Der Bundesumweltwettbewerb und Künstliche Intelligenz

Publiziert am 22. März 2024 von HApel

Der Autor Heino Apel ist Juror im BUW, und wie bei Bildungseinrichtungen ist der BUW bei seiner Bewertung und Auswahl von Wettbewerbsarbeiten mit dem Problem der KI-Nutzung konfrontiert.

Der Einsatz von KI bei der Anfertigung von Texten aller Art wird seit der freien Zugänglichkeit des Chatbots ChatGPT von der Firma OpenAI im November 2022 an Schulen und Universitäten stark diskutiert, wobei nicht nur die Problematik der Leistungsmessung sondern auch die Frage des produktiven Umgangs im Fokus steht. Während in der Anfangsphase auf schriftliche Anfragen (Prompts) an das Programm häufiger unsinnige oder fehlerhafte Antworten erfolgten, hat sich mit der weiteren Entwicklung von ChatGPT und andren Chatbots das Antwortverhalten deutlich verbessert. Insbesondere bei einem kritischen Umgang im Dialog mit der KI und durch die Möglichkeit mit weiteren konkretisierenden Nachfragen zu verfahren, lassen sich in relativ kurzer Zeit auch von fachfremden Nutzenden recht gute Ergebnisse erzielen. Z.B. bei der Erstellung von Hausarbeiten, die eine Leistungsmessung der Prüflinge darstellen sollen, kann bei einer kompetenten KI-Nutzung das Ergebnis deutlich verbessert werden. Dass KI als leistungssteigerndes Werkzeug benutzt werden kann, ist in der Fachwelt unumstritten. Aber wie geht man damit bei der Leistungsbewertung um? Die Kultusministerien der Länder haben sich insgesamt gegen ein Verbot von KI entschieden und empfehlen einen produktiven Umgang. Die Leistungsbemessung sollte zukünftig mehr prozessorientiert und weniger ergebnisorientiert sein, und die Aufgabenstellung sollte die Nutzung von KI mit integrieren, d.h. die Lehrperson sollte voraussehen, welche Aufgabenkomponenten KI-nutzbar sind, und welche nicht (oder weniger).

Die Empfehlung der Prozessorientierung klingt gut, aber ich fürchte, sie ist nicht einfach haltbar, denn der Chatbot kann gefragt werden, welche Vorgehensweise er bei einer XY-Untersuchung vorschlägt. Damit ist zumindest der Untersuchungsprozess schon einmal von der KI benannt. Der Denkprozess, mit dem ein Schüler seine Fragestellung bis zur Durchführungsüberlegung verfolgt, bleibt den Lehrenden im Falle von Hausarbeiten meist sowieso nicht nachvollziehbar.

Im Unterschied zur Leistungsbewertung von SchülerInnen und StudentInnen, wo die Lehrenden eine Leistungsabgabe in der Regel mit mündlichen oder anderen schriftlichen Vorleistungen vergleichen können, hatte der BUW schon immer den Nachteil, dass er nur die Arbeiten, nicht aber den Leistungsstand der einreichenden SchülerInnen bei der Bewertung kennt. Deshalb war von Beginn an festgelegt, dass hauptpreisverdächtige Arbeiten erst nach einer persönlichen Präsentation und Befragung durch die Jury einer Endbewertung unterzogen werden. Dabei hat sich häufig die Endbewertung von der anfänglich bewerteten schriftlichen Arbeit unterschieden. D.h. im BUW wurde die persönliche Präsentation und Befragung höher bewertet, als das eingereichte schriftliche Wettbewerbsprodukt. Was heute angesichts des vermehrten KI-Einsatzes bei Leistungsbemessungen allgemein gefordert wird.

Seit Beginn der 2000er Jahre begann die Online-Recherche („googeln“) einen wachsenden Einfluss auf die BUW-Arbeiten auszuüben. Zunehmend wurden Arbeiten primär durch Internetrecherche erstellt. Texte aus dem Internet übernommen und gar nicht oder nur pauschal am Ende einer Arbeit zitiert. Als Gegenmaßnahme wurde eine Software zur Plagiatsprüfung eingesetzt, die ausweisen konnte, wie viel Textpassagen einer Arbeit mit Textpassagen aus dem Internet übereinstimmten. Die Internetrecherche hat sich durch die Verbesserung der Suchmaschinen zunehmend vereinfacht. Die Browser, reagierten anfänglich nur auf ein Suchwort. Mit wachsender Spracherkennung lassen sich heute ganze Sätze als Fragen formulieren, aus denen der Suchalgorithmus Beiträge im Internet filtert, die als Links in der Suchmaschine aufgelistet werden. Die intellektuelle, bzw. fachliche Leistung, die ein Suchender dabei aufbringen muss, besteht darin, diese Links im Kontext seiner gesamten Fragestellung zu bewerten. Nur wenn er/sie ein gutes Metawissen über die Fragestellung verfügt, kann er/sie nach bestimmten Kriterien einen passenden Link ausfiltern, oder eine weitere Suche mit veränderter Fragestellung aufsetzen. Solche Suchprozeduren, bei denen Neues gelesen wird, und immer wieder fachliche Wahlentscheidungen getroffen werden müssen, sind für die Suchenden Lernprozesse, bei denen sie sowohl ihre Such- als auch ihre Fachkompetenz sukzessive erweitern. Gute Recherche heißt, zu wissen, wonach man suchen muss, und sich nicht mit dem ersten Link zu begnügen, sonder kritisch weiter zu prüfen, auf vertiefende oder vielleicht auch auf gegenteilige Meinungen zu stoßen. Die Quellen müssen nicht nur nach fachlicher Qualität sondern bei wertepluralen Aussagen auch nach ideologischer Ausrichtung beurteilt werden. Nach erfolgreicher substantieller Recherche für das BUW-Projekt folgt als letztes ein Gliederungskonzept und die schriftliche Ausformulierung der Arbeit. Ein fachlich versierter Gutachter erkennt sehr wohl, ob hier nur oberflächlich recherchiert wurde, oder dem Leistungsstand von Schülern entsprechend substantiell gearbeitet wurde.

Im Unterschied zu dem eher bausteinorientierten „googeln“ entfallen beim KI-Einsatz die wissenserfordernden (und wissensgenerierenden) Zwischenschritte in der Ergebnisentwicklung. Auf eine Anfrage reagiert der Chatbot sofort mit einer sehr gut ausformulierten und gut gegliederten umfassenden schriftlichen Antwort. Meist wird eine Auflistung wesentlicher Punkte generiert, es werden auch Gegenargumente genannt und fachliche Empfehlungen und Warnungen ausgesprochen. Da die KI (das gilt für ChatGPT3) nicht weiß, ob eine wissenschaftliche Arbeit gewünscht wird, schreibt sie auf eine einfache Frage in der Regel einen Text ohne Zitate etwas allgemein zum Thema mehr wikipedia-ähnlich aber umfassender. Ohne differenziertes Nachhaken (prompten) fallen solche KI-Texte nicht sehr lang und in den wissenschaftlichen Aussagen recht allgemein formuliert aus, womit sie im BUW aber durchaus eine Teilnahmebestätigung erzielen können. Solche Textleistungen lassen sich auch „googeln“, wenn etwas Kompetenz vorhanden ist, sie werden von der Jury meist als ausreichend, aber nicht als hervorragend bewertet. Ein produktiver, kompetenter KI-Einsatz verlangt vom Anwendenden präzisiertes Nachfragen. Ein Fragender kann an der KI-Antwort bemerken, dass ein wichtiges fachliches Detail unberücksichtigt blieb, oder dass sogar eine Falschaussage im Text ist, das lässt sich sukzessive verbessern, so dass hier, wie beim „googeln“ über Metawissen zum Sachverhalt gezielt der Text optimiert werden kann. Es sind nicht mehr isolierte Bausteine (Links), die vom Nutzenden bewertet werden müssen, sondern es ist ein Gesamtblick auf das KI-Ergebnis notwendig, um für ein weiteres Tuning mit weiteren Fragen die KI-Ergebnisse zu verbessern. Die KI-Antwort kann Sachverhalte darstellen, die die Fragenden vorher nicht wussten. Aber eine solche Wissensgenerierung erfolgt auch beim googeln, wenn ein fachlich besonders ergiebiger Link ausgewertet werden kann.

Der Unterschied zwischen beiden Werkzeugen besteht also darin, dass „googeln“ schrittweise zum gewünschten Ergebnis führt, während bei der KI-Nutzung die Zwischenschritte eine Blackbox sind, so dass der Weg zum gewünschten Ergebnis immer nur durch Variation des Ganzen gelingt.

Auf die Lernprozesse bezogen darf man wohl annehmen, dass beim „googeln“ die Lernenden erfahren, woher ihre Aussagen kommen (z.B. an den Adressen der Links), die zum Thema verfügbaren Facetten müssen sie selbst erschließen, und lernen dabei eine eigene Erschließungskompetenz, und sie müssen auch eine eigene Gliederungs-/Strukturierungskompetenz besitzen. Während beim Chatbot die Quellen mehr verborgen sind, die Struktur des Fachzusammenhanges muss nicht selbst konstruiert werden, und Schreibkompetenz wird primär nicht erworben, weil immer schon alles gut geschrieben ist. Wenn damit KI-Nutzende eine geringere kognitive Leistung bei der Erstellung der Arbeit iaufbringen müssen, heißt das nicht unbedingt, dass sie weniger lernen. Wenn sie Fachinteresse haben, ist das ein Lernen mit guten Beispielen, an dem sie sehen, wie gute Artikel strukturiert sind, um das im Zweifelsfall später einzubringen oder zumindest einschätzen zu können.

Es gibt bei den BUW-Arbeiten unterschiedlich Ausprägungen, die entsprechend unterschiedlichen Raum für KI-Nutzungen haben.

1. Obwohl der Wettbewerb explizit „vom Wissen zum nachhaltigen Handeln“ heißt, und in den Beschreibungen deutlich auf eine erwünschte Wissens- und Handlungskomponente hingewiesen wird, werden immer wieder rein theoretische Arbeiten ohne Handlungsteil eingereicht. Wenn eine solche Arbeit exzellent ausgearbeitet war, und als innovativ und nachhaltigkeitsrelevant eingeordnet werden konnte, wurde sie im besten Falle als Sonderpreis eingestuft. Eine solche Arbeit ist heute hochrangig „KI-gefgährdet“, d.h. sie kann bei guter KI-Kompetenz mit einem Chatbot tadelsfrei produziert werden. Meist handelt es sich bei solchen Arbeiten auch um Seminararbeiten, die für die Schule erstellt wurden, und inhaltlich nicht besonders originell und fachlich nicht aufregend gestaltet sind. Diese Arbeiten haben es in der Regel nur bis zu einer Teilnahmebestätigung oder Teilnahmeurkunde geschafft. Es ist zu vermuten, dass solche Arbeiten in Zukunft zunehmen und sich durch die KI-Nutzung qualitativ verbessern werden. Das gefährdet aber nicht den BUW, bzw. wir müssen zukünftig verstärkte KI-Wachsamkeit in diesem Fall entwickeln.

1.1. Etliche theoretische Arbeiten enthalten im Schlusskapitel Empfehlungen, wie die Ergebnisse in Zukunft besser genutzt werden können, oder es wird eine kleine Bürgerbefragung zum Thema angedockt, d.h. eine gewisse Handlungsabsicht ist zu erkennen, deren arbeitsintensivere Ausführung aber fehlt. Wenn nur Handlungsempfehlungen ausgesprochen werden, könnten die vom Chatbot formuliert worden sein, denn Chatbots liefern meist auch selbständig Konsequenzen von abgefragten Inhalten. Auch das sollte nicht als bewertungsdramatisch empfunden werden. Denn bei kompetenten Googeln lassen sich Handlungsempfehlungen auch aus passenden Links destillieren – das ist nur etwas weniger bequem als eine Chatbot-Abfrage.

Werden aber Kontakte zur Kommune oder zu entsprechenden Abteilungen von Unternehmen ausgewiesen, dann signalisiert das einen eigenständigen, engagierten Bereich, der nicht per Chatbot vorliegt (es sei denn die entsprechenden Mails wären betrügerisch fingiert).

2. Handeln kann einerseits als experimentelles Handeln durch chemische, physikalische, biologische oder soziologische Untersuchungen verstanden werden. Im Wettbewerbskontext ist allerdings das gesellschaftspolitisches Handeln gemeint, mit dem die Projektuntersuchung in ein öffentliches Wirkungsfeld gelenkt wird.

2.1 Das experimentelle Handeln ist auch „KI-gefährdet“! Beobachtungsdaten lassen sich generieren (vielleicht von anderen Beobachtungen aus der Literatur). Und mit Angabe von Rahmenbedingungen kann ein Chatbot diese Datenentwicklung wissenschaftlich interpretieren. Wer hier als Gutachter misstrauisch ist, sollte auf lokale Angaben setzen, dass das Sample in plausiblen Zusammenhang zu den Projektautoren steht (bzgl. Ort, Zeit und Umfang). Leider muss man sogar misstrauisch gegenüber Fotodokumenten sein, weil auch die sich mit entsprechenden KI-Programmen von Text zu Bild genieren lassen (z.B. mit dem Image-Creator von Microsoft).

Ein wichtiges Kriterium für KI-Anwendung ist die Konsistenz der Projektteile. Wer mit KI relativ verständnislos einen Theorieteil schreiben lässt, und dann einen experimentellen Untersuchungsteil mit oder ohne KI daran setzt, dem kann passieren, dass beide Teile wenig Bezug aufeinander haben. Man darf aber unterstellen, dass gefakte Untersuchungen schon eine ziemlich hohe kriminelle Energie voraussetzen, und die Erzeugung durch KI auch nicht ganz einfach ist, so dass diese Nutzungsform m.E. sehr selten bis gar nicht zu erwarten ist.

2.2 Arbeiten mit einem soliden gesellschaftspolitischen Handlungsteil, wo eine Projektgruppe oder eine einzelne Person in einer Kommune, in einer Schule, oder in Kooperation mit Unternehmen, sozialen Einrichtungen, etc. aktiv wird, sind im Handlungsteil menschgemacht und strukturell KI verdachtsfrei. Die Protokollierung dieses Handels in der Arbeit schreibt man besser ohne Chatbot, weil man alle lokalen Daten und Uhrzeiten dem Programm erst mitteilen müsste. Einzelne Handlungsteile, wie eine Mail an einen speziellen Adressaten verfassen, oder eine Pressemitteilung formulieren, etc. können sehr gut von Chatbots übernommen werden. Hier hat KI einen rein instrumentellen Charakter, sie verbessert die Professionalität des Handelns, fügt aber keine neuen Inhalte hinzu.

Der Wissensteil solcher Arbeiten kann sehr unterschiedlich ausfallen. Wenn ein Projekt eine innovative Idee im Solar- oder Batteriebereich entwickelt, und die dann auf Messen präsentiert und in Verhandlungen mit Unternehmen, oder der Patentbehörde tritt, dann kann der Inhaltsteil hoch wissenschaftlich, vielleicht sogar in Kooperation mit einer Forschungseinrichtung entwickelt sein. Man sollte hier aber nicht sofort die KI Verdachtskeule schwingen, denn eine Projektgruppe wird sich nicht mit einem wissenschaftlichen Betrug in die Öffentlichkeit und dessen praktische Umsetzung stürzen.

Vom Wissen zum Handeln kann auch heißen, dass Dinge, die hinlänglich bekannt sind, endlich zur Umsetzung gebracht werden sollen. In diesem Falle können sich die Wettbewerbsteilnehmenden im Wissensteil keine innovativen Meriten holen, ihre Hauptenergie müssen sie auf den Handlungsteil setzen, wo sie wissenschaftlich korrekt und kreativ vorgehen müssen. In diesem Fall sollte eine Begutachtung ohne Abstriche akzeptieren, wenn der Handlungsteil KI-basiert erstellt wurde.

Wie kann der BUW reagieren?

Wenn anfänglich konstatiert wurde, dass das Verfassen wissenschaftlicher Texte bei geschickter KI-Nutzung heute zu exzellenten Ergebnissen führen kann, und KI-Werkzeuge sich explosiv in IT-Anwendungen verbreiten werden, müssen wir davon ausgehen, dass zukünftige Projekte mehr und mehr unter KI-Nutzung erstellt werden. Eine Wettbewerbsarbeit soll eigenständig erzeugt sein, aber Hilfsmittel zu Erstellung haben wir schon immer zugelassen. Das fängt beim Betreuenden an, der/die häufig Erstimpulse setzt und den Entstehungsprozess der Arbeit mehr oder weniger beratend lenkt, es geht über die intensive Internetrecherche, die wir sogar einfordern, wenn wir z.B. nachfragen, ob das vorgestellte Konzept nicht schon an anderer Stelle erprobt wurde. Wir begrüßen auch Arbeiten, die in Forschungseinrichtungen unter Mentorbegleitung erstellt wurden, etc. Bei all diesen Unterstützungen gab es immer eine Gratwanderung zwischen Hilfe und Verletzung des Eigenständigkeitsprinzips. Unvermeidlich müssen wir dabei akzeptieren, dass Arbeiten hinter denen eine gute Hilfestellung steht, in der Regel denjenigen überlegen sind, die ohne jegliche Hilfestellung auskommen müssen. Mit den bestehenden und kommenden KI-Anwendungen ist eine weiteres Hilfsmittel für die Erstellung der Wettbewerbsarbeiten gesetzt, das wir nicht nur akzeptieren sondern auch fördern sollten.

Zukünftig werden KI-Nutzungen wahrscheinlich die einfache Onlinerecherche (googeln) ablösen, allein, weil die Browser den KI-Einsatz integrieren, so dass bei einer Anfrage automatisch eine KI-generierte Antwort erfolgt. Deshalb scheint es mir auch nicht sinnvoll von den AutorInnen zu verlangen, dass sie jede KI-Nutzung zitieren sollen. Wir haben bislang auch nicht nachgefragt, für welche Arbeitsteile Internetrecherche genutzt wurde. Erst wenn eine fachliche Aussage oder spezifische Analyse eine Quelle erfordert, sollte diese benannt werden.

Für die KI-Nutzung gilt, ebenso wie für das online Recherchieren, dass man sie unreflektiert, oder reflektiert einsetzen kann. In eine Bewertung sollte deshalb weniger eingehen, ob KI genutzt wurde, sondern wie sie benutzt wurde.

Ein kompetenter KI-Nutzer hievt sich mit seinen KI-Anwendungen für das BUW-Projekt in die Situation eines Teilnehmenden, der einen guten persönlichen Projektberater hat. Soll man deshalb den KI-Einsatz verdammen, während man die menschliche Hilfe toleriert? Eine unreflektierte KI-Nutzung von wenig engagierten Teilnehmenden wird auch zu einem schlechten Ergebnis führen.

Die Hoffnung, dass man zukünftig mit KI-Erkennungssoftware zweifelsfrei arbeiten könnte, sollte man nach Expertenmeinungen begraben. Es wird ein Katz- und Mausspiel, wie bei der Dopingkontrolle geben.

 
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Ist bloggen (noch) zeitgemäß?

Publiziert am 29. Dezember 2023 von HApel

Um die Jahrhundertwende, als sich das Internet stärker entfaltete, geisterte noch die Vorstellung im Raum, dass hier im Unterschied zum Fernsehen, Rundfunk und Zeitungen der Rezipient nicht mehr länger zum Empfänger verurteilt sei, sondern zum Sender avancieren werde. Es wurde von einer „Blogsphäre“ gesprochen, die ein partizipatives Hintergrundrauschen zur Zeitungspresse und zu wissenschaftlichen Artikeln sei. Es wurden stolz die Blogbeiträge gezählt, die auf einen wichtigen Artikel eines angesehenen Publikationsorgans folgten. Und das Internet galt damit als Bereicherung einer Demokratie

In modernen Veröffentlichungen zur Kommunikation im Internet, wird in der Regel, diese alte Vorstellung als Illusion gebrandmarkt, und die heute s.g. „Sozialen Medien“ werden eher als Zertrümmerer verlässlicher Informationsströme und als gefährdend für demokratische Entwicklungen angesehen.

Schauen wir, was ChatGPT dazu sagt:

Ob das Bloggen noch zeitgemäß ist, hängt von verschiedenen Faktoren ab, einschließlich der individuellen Perspektive, des Zwecks des Blogs und der Zielgruppe. Hier sind einige Überlegungen:

  1. Relevanz für die Zielgruppe: Wenn Ihre Zielgruppe nach Informationen sucht, die gut in einem Blog-Format präsentiert werden können, ist Bloggen nach wie vor relevant. Menschen suchen oft nach detaillierten Anleitungen, Meinungen oder Fachkenntnissen, die in Blogs gut vermittelt werden können.
  2. Suchmaschinenoptimierung (SEO): Blogs sind nach wie vor eine effektive Möglichkeit, die Sichtbarkeit in Suchmaschinen zu verbessern. Suchmaschinen lieben frischen, qualitativ hochwertigen Inhalt, den Blogs bieten können.
  3. Persönliche Verbindung: Blogs bieten eine Plattform für persönliche Geschichten, Meinungen und Einblicke. Wenn der Fokus auf Authentizität und persönlicher Verbindung liegt, kann das Bloggen sehr relevant sein, um eine engagierte Leserschaft aufzubauen.
  4. Konkurrenz mit anderen Plattformen: Mit dem Aufkommen von sozialen Medien, Videoplattformen und Podcasts gibt es viele alternative Formate für die Informationsvermittlung. Manchmal kann es effektiver sein, Inhalte auf diesen Plattformen zu teilen, je nachdem, wo sich Ihre Zielgruppe häufig aufhält.
  5. Professionalität und Glaubwürdigkeit: Ein gut gepflegter Blog kann dazu beitragen, Ihre Professionalität und Glaubwürdigkeit in einem bestimmten Bereich zu stärken. Dies kann besonders wichtig sein, wenn Sie als Experte wahrgenommen werden möchten.
  6. Monetarisierung: Viele Blogger verdienen Geld mit ihren Blogs durch Werbung, Sponsoring, Affiliate-Marketing oder den Verkauf von eigenen Produkten. Wenn Monetarisierung ein Ziel ist, kann das Bloggen immer noch eine tragfähige Option sein.

Insgesamt kann man sagen, dass das Bloggen nach wie vor relevant sein kann, insbesondere wenn es gut gemacht ist und den Bedürfnissen Ihrer Zielgruppe entspricht. Es ist wichtig, die Trends zu beobachten und sich an Veränderungen anzupassen, um die Wirksamkeit Ihres Blogs aufrechtzuerhalten.

Folgt man der ChatGPT-Aussage, dann gibt es eigentlich gar keine Sorge, man muss nur die 6 Punkte beachten, und schon hat man erfolgreiches Bloggen. Auf das Problem, dass Bloggen im großen Meinungskontext irrelevant sein könnte, weil gemessen am Netztraffic der großen Plattformen die „Blogtraffic“ völlig untergeht, läßt sich ChatGPT gar nicht ein.

Sieht man als Zielgruppe der Internetrezipienten die Öffentlichkeit, dann dominieren Facebook, Instagramm, Tiktok und X mit Ihrem Traffic das Kommunikationsgeschehen, während Blogs da völlig heraus fallen (vgl. z.B. Atlas der digitalen Welt, von Martin Andree und Timo Thomsen, 2020).

Ist die Zielgruppe die Familie und Freunde, und der Blog ein Reisebericht auf einer Welttournee, dann ist ein Blog machbar und für einige Zeit am Leben haltbar. Allerdings kann man sich fragen, lohnt es dafür einen Blog einzurichten? Kann man das nicht viel einfacher über eine Gruppe in WhatsApp, oder Facebook, etc. machen, d.h. auch hier setzen sich die Plattformbetreiber durch, wenn es um Effizienz geht.

Wie viele Blogs gibt es überhaupt mengen- und artenmäßig? Und gibt es da immer noch Zuwachs oder Rückgang? In Dr. WEB wird mit dem Ergebnis recherchiert, dass es viele meist übertriebene Nennungen gibt, die genauerer Analyse entbehren. Es sind viele, vielleicht 1,2 % der NetznutzerInnen, aber man weiß es nicht genau.

Wie groß ist die Blognutzung im Verhältnis zur gesamten digitalen Mediennutzung? fragen die Autoren Andree und Thomsen in dem o.a. Buch „Atlas der digitalen Welt“. Sie messen bei den 100 größten deutschen Blogs (vgl. S.233) als „Total Duration“ (gesamte Nutzungszeit) nur ein hundertstel Prozent aller Nutzungszeiten. D.h. „Der ganz große Teil der (Netz)Nutzer konsumiert im Alltag überhaupt keine Blogs.“(S.233). Diese Sichtweise der Gesamtwirkung von Blogs unterscheidet sich total von den Angaben in ChatGPT und von Dr. WEB. Auch Statista liegt in seiner Schätzung hoch. Danach würden 22% der Internetnutzer Blogs nutzen!?
Der statistische Totschlag der Blogkommunity durch die Autoren Andree und Thomsen ist quantitativ wohl gerechtfertigt. Qualitativ bleibt aber zu berücksichtigen, dass auch eine kleine Nutzerzahl mit besserer „Duration“ einen gesellschaftlichen Sinn entfalten kann. Ein Forschungsbeitrag braucht nicht Millionen Klicks, es langt, wenn die wenigen Wissenschaftler, die damit beschäftigt sind, darüber erreicht werden. Ebenso sind Nischenthemen, wie beispielsweise Modelleisenbahnen, über einen Blog gut abzudecken, weil die interessierte Zielgruppe entsprechend klein ist.

Wie lange lebt ein Blog? Hierzu habe ich nichts gefunden. Wenn ich auf meinen Blogroll blicke, den ich wohl vor 10 Jahren begonnen habe, dann stelle ich heute fest, dass die Hälfte nicht mehr existiert, und der andere Teil seit einigen Jahren seine Aktivität eingestellt hat. Dieses kleine Beispiel indiziert, das Blogs nicht lange leben, sie werden mit dem Ende des Autors nicht weiter geführt, es sei denn, es stehen Redaktionen dahinter, wie z.B. bei netzpolitik.org, die ein längeres Leben garantieren.

In meinem Blog hatte ich zu Beginn als Zielgruppe „meine“ Forschungscommunity anvisiert. Als Erwachsenenbildner, den die Themen Nachhaltigkeit, Neue Medien, Selbstgesteuertes Lernen bewegte, konnte ich versuchen mit Kolleg:Innen in Austausch zu treten. Dazu musste ich allerdings – und das wird oben bei ChatGPT auch zu wenig berücksichtigt, den Umweg über Plattformen gehen. Ohne Werbung in Facebook und Twitter, wären meine Beiträge im Nirgends gelandet. D.h. um einen „öffentlichen“ Blog ein bisschen zum Leben zu erwecken, braucht es die Werbetrommel in den Netzgiganten. Ein Blog sollte ja ein Kommunikationsforum sein, auf dem durch Widerspruch, Ergänzung und Begründung ein Wissenszuwachs aller Kommunizierenden erfolgen könnte. Aber viele meiner Beiträge haben weder eine Bewertung (Like) erhalten, noch einen Kommentar erfahren. Neidvoll habe ich amerikanische Blogs verfolgt, in denen zum e-Learning qualifizierte Diskussionen geführt wurden. Waren meine Beiträge zu langweilig, zu wenig wissenschaftlich aktuell, oder haben wir in Deutschland nicht so eine Blogkultur, wie ich sie in den USA beobachten konnte?

Was treibt einen Rezepienten vom Empfänger zum Sender zu werden? Bei uns scheint es wesentlich einen emotionalen Grund oder eine Irritation geben zu müssen, bevor kommentiert wird. Einmal habe ich Cohn-Bendit in einem Beitrag heraus gehoben. Prompt schaltet sich ein Hassprediger ein und zieht sich am alten Pädophilenvorwurf hoch mit so unerträglichen Argumenten, dass ich schließlich die Kommentarspalte zu diesem Beitrag geschlossen habe. Für den kritisch reflektierten Sender von Statements ist sicher auch das Ranking, d.h. der Stellenwert einer Botschaft entscheidend. Auf einen Inhalt aus sozialen Netzen wird man erst reagieren, wenn der Urheber eine ausgewiesene Person ist. Eine Aussage von Hinz und Kunz, mag sie noch so interessant sein, wird übergangen, weil es sich nicht lohnt, darauf zu reagieren. Ein Blogbeitrag liegt im Ranking höher, denn da kann man eher eine Expertise vermuten, insbesondere, wenn der Blog in einem institutionell gesicherten Kontext steht.

Auf einen Blog sachlich zu antworten, ist deshalb auch eine höhere Hürde, als ein Statement auf ein anderes Statement aus sozialen Netzen zu senden. Ein Kommentar, der sachlich etwas nachlegen will, macht Arbeit, kostet Zeit und setzt Expertise voraus. Also wozu antworten? Für was? Ein Kommentarbeitrag in einem Blog ist nirgends gelistet, keine zusätzliche Publikation. Es muss also eine reine Lust am gelungenen Gedankenaustausch, am Vorantreiben von Ideen sein, sich in einem Kommentar zu äußern. Bzw. es bedarf einer lebendigen, aktiven Kommunikationskultur im Netz.

Was motiviert mich für einen Blogbeitrag? „Sender“ zu sein, heißt auch, ein Sendungsbewusstsein zu haben. Ich möchte mein Wissen anderen mitteilen, ihre Wertschätzung erfahren, oder ich möchte mich Positionieren mit meiner ideellen Ausrichtung, als Verstärker dieser Ausrichtung wirken. „Oh, der hat einen Blog im Netz.“ Das ist ein Stärkekriterium, damit lässt sich angeben. Auch über Werbeverträge Geld zu verdienen, ist ein Blogmotiv. Wenn dann aber keine Resonanz erfolgt, entsteht kein Gewinn und es dämpft die Eitelkeit. Will man Resonanz haben, muss der nächste Beitrag verfasst werden, es bedarf Masse, bevor Aufmerksamkeit erfolgt.

Eine Beobachtung, eine Idee oder eine Positionierung, die einem im Kopf umtreibt, reift erst, wenn sie schriftlich verfasst und überarbeitet wird. D.h. Blog schreiben, hat auch eine Funktion nach Innen, an einem Gegenstand reifen. Das unterscheidet einen Blogeintrag von einem Kommentar auf einer Plattform. Ein Plattformkommentar ist flüssig, er ist am nächsten Tag verschwunden, taucht allenfalls wieder auf, wenn jemand darauf antwortet. Er ist ein Statement. Der Blogbeitrag ist ein kleiner Essay und steht auch nach einem Jahr noch im Archiv. Will ich wissenschaftliche Meriten, dann sollte ich Zeitschriften Artikel verfassen. Ein Blogger ist dann ein verhinderter Zeitschriften Autor? Das wäre ein Missverständnis. Ein Blogbeitrag ist eine Ausführung vor oder unterhalb einer wissenschaftlichen Veröffentlichung. Dass macht ihn ja interessant. Oder im „Nischenfall“ ist es ein Beitrag für Minderheiten, deren Beiträge es nicht schaffen, in Zeitschriften aufgenommen zu werden.

Fazit: Mit einem Blog verändert man nicht die Welt. Im medialen Umfeld stellt er eine Marginalie dar, aber als Nischenduftmarke und engagierte Mikrokommunikation gegen den Netzmainstreamschrott sollte er nicht untergehen.

Meine Beiträge in diesem Blog sind mit dem Rückgang meiner wissenschaftlich/beruflichen Tätigkeit versiegt (Kategorie: gealterter Blog). Noch bin ich Juror im Bundesumweltwettbewerb, über den zu schreiben fehlt mir aber der Schwung, da müssen Jüngere ran. Gerne beobachte ich noch die KI-Entwicklung, zu der ich mich sehr früh im linksalternativen Pflasterstrand bereits geäußert habe. Mal sehen, ob das der Schlussbeitrag war?

 
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Maschinelle Textproduktion im Studium

Publiziert am 20. Dezember 2022 von HApel

In den Medien wird das jüngstens vom Unternehmen OpenAI frei gegebene Chatprogramm ChatGPT gehypt. Es hält den absoluten Rekord, in 5 Tagen eine Millionen Nutzer gewonnen zu haben, das kommt nicht von Ungefähr. Die KI-Kommunity ist großenteils verblüfft über die Sprachperformance und inhaltliche Tragfähigkeit. In Twitter werden unzählige lustige, verquere und ernste Anwendungen vorgestellt, denn jeder kann sich (noch) kostenlos auf der Webseite anmelden und mit dem Textgenerator in Kommunikation treten.

Das Programm recherchiert nicht im Internet, es ist aber gefüttert mit ganz viel Wikipedia und wichtigen Internetinhalten. Sein Wissensstand ist z.Zt. 2021 abgeschlossen, über Neueres kann es nicht informieren.

Wer in Google nach einer Fragestellung surft, erhält eine Menge Links angeboten, er/sie entscheidet dann nach der Qualität der Links und deren Inhalte, was er/sie übernimmt, und formuliert daraus die Beantwortung der Fragestellung.

Bei ChatGPT sucht ein Algorithmus mit stochastischen Rechenmodellen nach Ähnlichkeiten in seiner Wissensdatenbank und stellt über ein Sprachmodul aus den gewonnenen Wahrscheinlichkeiten einen Text zur Quellenausbeute zusammen. D.h. er recherchiert und formuliert zugleich ein stimmiges Ergebnis.

Der Unterschied beider Prozeduren ist gravierend und folgenreich für den Lernprozess von Studierenden. Wer „googelt“ lernt dabei, gute und schlechte Quellen zu trennen, und er braucht ein Metawissen, um die Nützlichkeit und Richtigkeit der Textinhalte abzuwägen. Im Zweifelsfall wird er weiter recherchieren, bis etwas aus seiner Sicht Taugliches gefunden wurde. Dabei wird Wissenserwerbskompetenz geschult. Dann erst geht es an das Formulieren eines Textes aus den gefundenen Quellen, der einen strukturierten sinnvollen Zusammenhang der gefundenen Inhalte sprachlich darstellen muss. Das schult die Ausdrucksfähigkeit des erworbenen Wissens.

Beim ChatGPT ist die Akquirierung des Wissenserwerbs dem Nutzer verborgen, er wird mit der fertigen Beantwortung der Fragestellung konfrontiert, die er nun ebenfalls nach ihrer Richtigkeit und Relevanz gegenüber der Frage beurteilen muss, um zu entscheiden, ob er das Ergebnis akzeptiert. Besonders nachteilig ist, dass er die Quellen nicht sieht. Man kann allerdings ChatGPT auffordern, im Text zu zitieren.

Ein Beispiel:

Ich habe ChatGPT eine echte Aufgabe aus meinem Seminar so gestellt, wie sie die Studierenden auf der Lernplattform vorgefunden haben.

„Beschreiben Sie in einem kleinen Beitrag mit dem Titel „BNE und GL“ wie die beiden Konzepte zueinander stehen, welches Ziel sie verfolgen und worin sie sich unterscheiden.“

Dafür sollten die Studierenden eine Einführung zum Globalen Lernen (GL) und einen wissenschaftlichen Text zum GL lesen, der sich auf den Orientierungsrahmen des GL bezieht. Beide Quellen standen auf der Lernplattform. Die „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) war im Vorfeld behandelt worden, sie sollten den Lernenden bekannt sein, während das GL als neuer Lerninhalt verstanden werden und mit der oben gestellten Aufgabe überprüft werden sollte.

Ich hatte 24 Arbeiten zu dieser Aufgabe erhalten und konnte nun die ChatGPT-Lösung gut mit den „menschgemachten“ Texte meiner Studierenden vergleichen.

Im ersten Anlauf hat ChatGPT das GL fälschlich als „globale Lernumgebung“ interpretiert, und so bei der Definition und dem Vergleich etwas „geschwafelt“, was aber nicht unsinnig war. Dieses Ergebnis hätte ich wahrscheinlich noch als „ausreichend“ durchgehen lassen, hätte im Feedback gepoltert, das der Student die Quellen nicht richtig gelesen hätte, dass er sich aber immerhin an das Thema angenähert habe. Ich habe dann die Frage noch einmal gestellt (regenerate response), und da waren beide Kürzel richtig erkannt, es wurde „richtig“ definiert, etwas mehr präzisiert und die Zielbeschreibung war ok, nur der Vergleich der Konzepte war schwach formuliert. Alles in korrekter Grammatik, gut geschrieben. In einem dritten Durchlauf habe ich ChatGPT noch gebeten zu zitieren, da wurden dann im unveränderten Text zwei vernünftige Quellen benannt.

Das ChatGPT-Ergebnis würde ich als schwach „befriedigend“ taxieren, weil der Text sehr knapp war, ihm fehlten alle Feinheiten, die aus fachlich engeren Quellen zu beziehen gewesen wären. Offensichtlich ist die Wissensbank sehr nah auf Wikipedia und auf Quellen großer Institutionen (Ministerien, UNESCO,..) aufgebaut, so dass die fachliche Finesse aus dem Filter fällt. Es gibt Arbeiten von Studierenden, die „meine“ Quellen auf der Lernplattform ignoriert haben, und sich nur auf Internetquellen bezogen haben. Diese Arbeiten ähneln der ChatGPT am meisten. Sprachlich ist das Maschinenprogramm besser als bei einem Drittel der eingereichten Arbeiten.

Ich habe noch die schlechteste Arbeit, die auch fehlerhafte Formulierungen enthielt dem ChatGPT zur Korrektur vorgelegt. Dabei hat sich in der Tat die Formulierung spürbar verbessert, aber kleinere Denkfehler, die auch das Resultat schlechter Formulierungskompetenz gewesen sein können, wurden dabei nicht korrigiert. Eben sowenig wurde fehlende Substanz ergänzt.

Fazit: ChatGPT ist nicht der wahnsinnige Problemlöser, aber doch ein Schreiberling fachlich mittelprächtiger, ordentlich formulierter Arbeiten. Für die Lernenden eine große Versuchung im leichten Gange Hausarbeitspunkte zu sammeln, für die Lehrenden eine schwierige Gratwanderung, den Maschinentext zu erkennen. Wir werden lernen müssen, damit umzugehen, denn diese Systeme werden nicht verschwinden, sondern immer besser, und sich zu Geschäftsmodellen auswachsen.

Die Lernenden sollten unbedingt dieses Werkzeug wie das Googeln nur als ein Vorentwurf ihrer Arbeiten betrachten, den Sie da vertiefen, wo es noch fehlt. Auch das ergibt eine ganz wesentliche Lernkompetenz.

Die Lehrenden müssen die schriftlich abverlangten Fragestellungen weiter präzisieren, vom Wikipediahorizont entfernen und quellenmäßig so einschränken, dass der allgemeine Wissenszugriff dafür nicht ausreicht. Außerdem wird vielleicht die mündliche Prüfung wieder weiter an Gewicht gewinnen – und hoffentlich nicht der Multiple-Choice-Test.

 
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Padlet – mehr als eine virtuelle Pinnwand

Publiziert am 29. Januar 2021 von HApel

Um 1999 herum im DIE-Projekt „Multimedia in der Umweltbildung“ habe ich einen Workshop zu einer virtuellen Zukunftswerkstatt mit anschließender Erprobung durchgeführt. Für die Kritikphase fiel mir schmerzlich auf, dass wir keine Möglichkeit hatten, die Kärtchenmethode (Metaplantechnik) online zu gestalten. Kritikpunkte auf Kärtchen schreiben, an die Pinnwand heften, sie dann „clustern“ (Zusammengehöriges zusammen stecken) und schließlich zu bewerten, um ein Ranking der wichtigsten Kritikpunkte gemeinsam zu erarbeiten, ist ein wesentlicher Teil der ersten Phase einer Zukunftswerkstatt.

Jetzt gibt es eine Software, die das virtuell leistet und in den Schulen in der Coronaphase gut angenommen wurde (vgl. etliche Links z.B. https://unterrichten.digital/2020/05/25/padlet-praxisbeispiele-unterricht/ ). Padlet stammt aus Vietnam und wird rechtlich in San Francisco, USA, vertreten. In der Datenschutzerklärung wird behauptet, dass es mit der Europäischen Datenschutzlinie übereinstimmen würde.

Bei der Nutzung öffnet sich ein Browserfenster, auf dem einfach Karten (Posts) erzeugt und verschoben werden können. Eingeladene Teilnehmende brauchen keine Software zu laden und werden nicht über eine Anmeldeprozedur abgefragt. Mit einem Link sind sie „drin“.

In der kostenlosen Version (www.padlet.com) kann man nur drei Pinnwände verwalten, wer mehr will, muss 10 Euro monatlich berappen.

Für mich ist Padlet ein spannendes Beispiel, wie beim Übergang von einer analogen Anwendung zur digitalen Variante etwas Neuartiges entsteht, das mit dem Ursprung fast nicht mehr vergleichbar ist.

Auf dem analogen Kärtchen schreibt man eine Aussage, kann die mit Punkten bekleben (bewerten), kann sie an einer beliebigen Stelle auf der Pinnwand anpinnen.

Auf dem virtuellen Kärtchen (Post) wird ebenfalls ein Aussagetext geschrieben, es kann optional der Name des Schreibenden erscheinen, man kann einen Link zur Aussage einfügen, man kann ein Foto anbringen, man kann eine Zeichnung anbringen, man kann ein Video oder Audioaussage anheften, man kann eine geografische Position anbringen, es gibt eine Kommentarfunktion, die alle Beteiligten nutzen können.

D.h. hinter dem virtuellen Kärtchen steht eine Werkzeugkiste unterschiedlicher medialer Modalitäten, die ein gemeinsames Reflektieren zum Kärtcheninhalt entweder simultan oder aber zeitversetzt ermöglichen. Kleiner Nachteil für zeitversetztes kollaboratives Arbeiten ist, dass bei der Erstellung einer neuen Karte oder Kommentars die anderen Teilnehmenden nicht benachrichtigt werden, d.h. man muss ständig aufs Padlet schauen, um zu sehen, was neu ist, was bei größeren Sammlungen schnell unübersichtlich wird. Auch dass es keine „undo“-Option für versehentliches Löschen gibt, kann ärgerlich sein.

Im Anwendungsfall „Zukunftswerkstatt“ wären diese „Zusatzmöglichkeiten“ gar nicht erwünscht. In der Kritikphase will man z.B. noch nicht diskutieren, es soll nicht „gelabert“ werden, und es sollen keine „Killerphrasen“ den Sammlungsprozess irritieren. D.h. weder Links, noch verbale Kommentare sind erwünscht. Das lässt sich mit den Teilnehmenden verabreden, und die Kommentarfunktion kann man zum bepunkten der Kärtchen benutzen. D.h. mit einem „gebremsten“ Padlet lässt sich einfach die Moderationstechnik mit Karten virtualisieren. Allerdings kann hier ein Nachteil hervortreten.

Bei einer präsenten Moderation mit Kärtchentechnik wird in der Sammelphase nur minimal kommuniziert, während erst danach über die aus der Moderation gewonnenen Zentralaussagen ausgiebig diskutiert werden kann. In dem ganzen Prozess lenkt ein Moderator das Geschehen. Er soll sich zwar inhaltlich heraushalten, aber er bestimmt den Lerntakt. D.h., wenn das Kartensammeln stockt, oder wenn der Moderator sieht, dass die Kartentexte „falsch“ angelegt sind, dann wird er unmittelbar intervenieren und dafür sorgen, dass der Sammelprozess in der richtigen Richtung fortgeführt wird. Im virtuellen Fall sind die Beteiligten selbst verantwortlich für den Lerntakt. Wenn das Sammeln z.B. stockt, dann tut sich nichts mehr auf dem Padlet, dann verstreichen u.U. drei Tage, der Flow ist weg. Der Padlet-Moderator wird eine Rundmail an alle schicken, mit der er zu intervenieren versucht, aber das kommt in der Regel schlechter an, als wenn spontan neben der Pinnwand ein paar aufmunternde Anstöße verlautbart werden. Sammlung unbefriedigend beendet! Man könnte dazu sagen, die virtuelle Pinnwand funktioniert nicht, sie ist dem präsenten Moderieren unterlegen.

Dieser mögliche Reinfall liegt aber m.E. nicht an Padlet, sondern daran, dass sehr viele Schüler und Studierende aus ihrer Lernsozialisation gewöhnt sind, einem vorbestimmten Lerntakt durch die Lehrenden zu folgen. Selbstgesteuertes Lernen im Internet heißt aber, dass die Lernenden nicht ständig auf Anweisungen warten, die sie zu Lernausführenden machen, sondern dass sie den ganzen Lernprozess mit reflektieren und notwendige Lernschritte so selber erkennen und eigenständig ausführen. Meine These: Wer das Lernen mit Online-Tools gelernt hat, wird mit der virtuellen Pinnwand gute Ergebnisse erzielen können.

Kommen wir zum Mehrwert dieses Tools gegenüber den Papierkärtchen. Nehmen wir an, auf einer pädagogischen Fortbildung wird das Thema „Eröffnungsspiele zum Kennenlernen“ diskutiert. Da könnte man an der Pinnwand mit Karten Beispiele sammeln. Dann steht aber immer nur das Beispiel auf der Karte. Und wenn man jede Karte im Detail diskutiert, dann langweiligen sich die, die dieses Beispiel schon gut kennen. Wird diese Sammlung im Laufe einer Woche mit Padlet organisiert, dann steht da am Ende nicht nur eine stattliche Sammlung, es befinden sich an den meisten Karten Links, die auf Internetquellen verweisen, so dass direkt an der Karte ausführliche Informationen zur Methode eingeholt werden können. Die KollegInnen werden untereinander über die Kommentare Fragen und Einschätzungen zu den Methoden äußern. D.h. es wurde nicht nur quantitativ sehr effizient mehr Information gehäuft, es konnte auch qualitativ ein besserer zielgerichteter Interessensaustausch über die Kommentarfunktion stattfinden. Letzteres ist besonders wichtig, denn normalerweise haben die Workshopteilnehmenden nicht jede/r an allen Beispielen ein gleich hohes Interesse. Anhand der eigenen Lehrbiografie sind in der Regel für jeden nur ein oder zwei Beispiele spannend und verfolgenswert. Diese gezielt zu diskutieren, ist im präsenten Plenum nur selten möglich, im zeitversetzten virtuellen Raum kann das aber exzessiv betrieben werden. Aus einer lehrzentrierten Moderationssituation im Präsenzfall entwickelt sich im virtuellen Padlet-Raum ein kollaborativer Lernprozess, wo alle Beteiligten auf Augenhöhe miteinander kooperieren.

Zur Arbeitserleichterung kann man in Padlet Formate wählen. Z.B. entweder eine leere Pinnwand, oder Spalten, oder eine Zeitachse, oder .. Ebenso kann per einfachem Klick die Farbe einer Karte verändert werden. Man kann den Teilnehmenden unterschiedliche Rechte geben, man kann das Padlet mit einem Passwort schützen, etc.

Nicht zuletzt ist die Lesbarkeit aller Informationen über Padlet viel besser als bei einer Pinnwand. Karten auf der Pinnwand, deren Inhalte ja für das Plenum gesammelt wurden, können aber nur gelesen werden, wenn alle Lernenden sich vorne an die Pinnwand begeben. Die Informationen des Padlets sind vom Lernerplatz zu lesen. Nachteilig ist allerdings das Lesen mit dem Smartphone, da der kleine Bildschirm eine größere Kartensammlung schwer lesbar macht.

Auch ökologisch und kostenmäßig ist das Padlet von Vorteil. Bei ausgiebigen Kärtchenmoderationen fällt ein hoher Papiermüll von Kärtchen, Flipcharts und Packpapier an und die Teilnehmenden produzieren Verkehrsemissionen, während bei Padlet ökologisch nur die Stromverbräuche gegengerechnet werden müssen (die liegen erheblich unter denen von Videokonferenzen).

Fazit: Padlet ist eine starke Stütze unter den E-Learning-Werkzeugen.

 
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Digitale Bildung – eine Annäherung

Publiziert am 4. November 2020 von HApel

Wer im Internet nach dem Begriff „digitale Bildung“ sucht, findet viele Einträge besonders auf den Homepages von Bildungsministerien und Schulinstitutionen und es gibt spezielle Homepages mit diesem Begriff. Auf Wikipedia findet man allerdings (noch) keinen Eintrag, d.h. eine weithin akzeptierte Begriffsdefinition steht aus, oder wird es nicht geben.

Schon zum Begriff „Bildung“, eine deutsche Begrifflichkeit, die es im Angelsächsischen nicht gibt, findet sich eine Vielfalt von Bedeutungsinterpretationen (vgl. den umfassenden Wikipediaeintrag dazu). Sehr vereinfacht gesagt, ist der Begriff religiösen Ursprungs. Der Mensch sollte sich zum Bilde Gottes entwickeln. In der Aufklärung wurde der Begriff säkularisiert, es ging ab dieser Zeit darum, mit Bildung eine Persönlichkeit zu vervollkommnen. Bei Kant ist nachzulesen, dass mit Bildung nicht einfach nur Wissenserwerb gemeint ist, sondern „Sie ist Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten, und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen inneren Wert haben kann.“(zitiert nach Wikipedia). „Verallgemeinernd kann eigentlich nur gesagt werden, dass die meisten Definitionen auf den Mündigkeitsaspekt des Begriffs „Bildung“ hinweisen.“ (Wikipedia)

Es ist aber nicht selbstverständlich, dass der Bedeutungshorizont von Bildung auf Mündigkeit zielt. Schulbildung wird meist so verstanden, dass die Absolventen sich in der modernen Welt zurechtfinden sollen, damit ihre Employability gesichert ist, d.h. es geht mehr um Anpassung, als um Mündigkeit.

Diese Pole, Employability versus reflexive Selbstbestimmung schwingen auch in den Beschreibungen zur „digitale Bildung“ im Internet mit. Geht es darum, im Strom digitalisierter Prozeduren mitschwimmen zu können, und sie im Sinne der digitalisierten Arbeits-, Freizeit- und Konsumprozesse nutzen zu können? Oder geht es darum, neben der digitalen fachlichen Kompetenz auch eine mündige digitale Kompetenz zu entwickeln? D.h., sich in der digitalisierten Gesellschaft eine Selbstbestimmung bewahren zu können?

Man kann also als digitale Bildung eine Bildung verstehen, die den Menschen für die digitalisierte Gesellschaft bereit macht, ihn lehrt, die veränderten Funktionszusammenhänge in einer sich mehr und mehr digitalisierenden Welt zu verstehen und mündig mit zu gestalten1.

Neben diesem Verständnis von „Bildung über Digitales“ gibt es aber auch Sichtweisen, dass digitale Bildung das medial gestützte Lernen und den Umgang mit digitalen Medien beschreibt.

Der Fokus liegt dabei auf der Lernform bzw. der Art des Wissenserwerbs. Z.B. die Autoren des Readers „Routenplaner #digitale Bildung: Auf dem Weg zu zeitgemäßem Lernen. Eine Orientierungshilfe im digitalen Wandel“2 differenzieren sogar zwischen „digitalisierter Bildung“, worunter sie wesentlich analoges Lernen mit gelegentlicher Nutzung digitaler Medien, wie Lernplattformen, Foren oder Videokonferenzen verstehen. Und digitaler Bildung, die sie bevorzugt als „zeitgemäßes Lernen“ bezeichnen. Das wesentliche Feindbild der Autoren ist die „Bewahrpädagogik“, mit der lehrerzentrierte Vorgehensweise mit Tafel und Kreide gemeint ist. Das angeblich neue Lernen besteht aus dem selbstgesteuerten Lernen mit den Neuen Medien und mit dem Lehrer als Lernbegleiter tief eingetaucht in die medienerfüllte „digitale Kultur“, die die Lernenden allgegenwärtig umgibt. Die Autoren übersehen dabei, dass ihr „Neues Lernen“ schon weit vor der einsetzenden Digitalisierung da war. Man lese z.B. beim Urvater Malcolm Knowles, Selfdirected Learning. A Guide for Lerarners and Teachers. Chicago 1975 nach.

In vielen anderen Auslassungen zur digitalen Bildung (vgl. z.B. das KMK-Strategiepapier, „Bildung in der digitalen Welt“ oder die Homepage der Bundeszentrale politische Bildung) liegt der Focus mehr auf dem Lernen. Digitale Bildung soll das Lernen mit computergestützten, vernetzten Medien vermitteln.

Es ist interessant, dass der Begriff „Digitale Bildung“ eine relativ junge Metapher ist. Etwa um die Jahrhundertwende, als das E-Learning als neue Lernform stark diskutiert wurde oder als man reflektierte, was unter „Multimedia“ zu verstehen sei, war klar, dass hier digitale Tools zum Einsatz kamen. Multimedia zur Lernunterstützung wurde von den meisten Autoren nicht nur als Verwendung vieler Medien verstanden, sondern eindeutig als über eine digitale Plattform gesteuerter Medienverbund. Im Klassiker „Mediendidaktik“ von Michael Kerres wird noch in der 4. Auflage aus dem Jahre 2013 der Begriff „digitale Bildung“ oder „digitale Didaktik“ nicht erwähnt.

Was man auch zur Digitalen Bildung zählen könnte, ist das Phänomen des extremen Zuwachses an außer institutionellem Wissenserwerb. Während der Autodidakt, der sich sein Wissen selbst beigebracht hatte, eine Ausnahmeperson war, und das Lernen en passant beim Zeitungslesen und Fernsehschauen partielle Bildungsinhalte vermittelte, befinden sich die Bürger heute in einem potentiellen „Dauerlernzustand“. Die Mehrzahl der Bürger hat jederzeit einen niedrigschwelligen Zugang zu Informationen, die er in seinem Alltag, Berufsleben oder eben zu seiner Weiterbildung brauchen kann. Dieser Dauerlernraum hat leider einen Gerechtigkeitshaken. Wer wenig weiß, kann ihn kaum nutzen, wer viel weiß, profitiert enorm davon. Für das Lehren und Lernen hat dieser Umstand zur Folge, dass die Lehrenden nicht mehr die Wissensdominatoren sind. Das Lehrer-Schülerverhältnis verliert damit erheblich an Hierarchie. Lernende wissen mehr, und ihr Wissensstand ist fluide, er kann sich von einer Sitzung zur anderen verändern. Was aus den uns umgebenden globalen Lernraum alles an Wissen gezogen wird, ist qualitativ extrem diversifiziert. Die Rolle der Lehrenden als Wissensvermittler ist dadurch eingeschränkt worden. Bislang heißt es immer, sie würden zu Lernbegleitern. Ich glaube aber, sie werden zunehmend auch Orientierungsmittler sein, d.h. sie müssen den Lernenden helfen, den Wust von (seriösen) Wissensbeständen in ein für sie sinnvolles Gefüge zu bringen. D.h. die digitale Mediatisierung hat Rückwirkungen auf das Unterrichten im Zeitalter der digitalen Bildung.

Fazit: Es macht Sinn, die digitale Bildung über zwei Komponenten zu definieren.

– Sie muss den Bürgern die digitalen Lernwerkzeuge und Lernmethoden zur Hand geben, damit sie sich befähigen, sich zu orientieren und Skills und Kompetenzen zu erwerben.

– Und sie muss kritisch aufklären über die sich mehr und mehr digitalisierenden Prozesse in unserer „digitalen Welt“, damit die Bürger ein selbstbestimmtes Leben führen können.

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1So schreibt z.B. die Homepage „Digitale Bildung für Alle e.V.“: „Wir haben den Digitale Bildung für Alle e.V. gegründet, um die nachfolgende Generation auf dem Weg zu digital mündigen Bürger*innen zu begleiten und sie zu befähigen, Technologien sinnvoll und kreativ einzusetzen.“

2Axel Krommer, Martin Lindner, Dejan Mihailowic, Jöra Muuß-Merholz, Philippe Wampfler (2019): Routenplaner #digitale Bildung: Auf dem Weg zu zeitgemäßer Bildung. Eine Orientierungshilfe im digitalen Wandel.

 
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Videokonferenz als Lehrformat in Coronazeiten

Publiziert am 30. April 2020 von HApel

Da an den Unis Präsenzen aus bekannten Gründen untersagt sind, hat sich der Einsatz von Videomeetings massiv verbreitet. Für die meisten Lehrenden und Studierenden ist es eine große Herausforderung, eine bislang präsent durchgeführte Lehrveranstaltung zu digitalisieren.

a) Die für Ungeübte einfachste, aber pädagogisch wohl schlechteste Lösung ist, die Lernenden mit Mails zuzuschütten, was offensichtlich z.Zt. noch verbreitet ist. Die Studierenden erhalten Skripte und Aufgaben per Mail geschickt, und sie sollen die Lösungen per Mail zurückschicken. Wenn das alle machen, führt das zu riesiger Mailflut, die nur mühsam mit über Filter gesteuerte Unterpfade im Postfach zu händeln ist. Gruppeninteraktivität kann man über Mailinglisten erzeugen, aber das ist umständlich und wird nicht von allen eingehalten, so dass viele Rückmeldungen nur 1-zu-1 zwischen Lehrender und Lernender geschieht.

b) Alle Universitäten haben „Seminarverwaltungsplattformen“, wo man schon vor Corona Dokumente für eine Veranstaltung zum Download bereitstellen konnte, Mitteilungen versenden und Foren einrichten und Umfragen anlegen konnte. Nach meiner Kenntnis wurden diese Plattformen wesentlich zur Datenbereitstellung, aber kaum zur Interaktion mit den Studierenden genutzt. Das rächt sich jetzt, wo es gut wäre, deren kommunikative Möglichkeiten zu kennen und zu nutzen.

c) Dozierende erzeugen einen Podcast oder ein Video von ihren ansonsten präsent gehaltenen Seminar/Vorlesungsvorträgen und verschicken die an ihre Seminarteilnehmenden. Das ist m.E. pädagogisch auch nicht sehr fruchtbar, weil die meisten Dozierenden keine Profisprecher und keine rhetorischen Cracks sind, so dass längere Anhören oder Ansehen solcher Produkte für die Studierenden mehr Qual als Lehrnfreude bereitet.

d) Da ist eben doch die Videokonferenz die pädagogisch sinnvollere Form des Ersatzes präsenter Lehre, weil dabei in kleinen Einheit vorgetragen werden kann, und bei guter Rückkoppelung durch die Zuschauenden auch ganz spontan eine Diskussions-/Klärungsrunde eingeschoben werden kann, und dann wird der Vortrag fortgesetzt. D.h. die aktive Stoffvermittlung und das reaktive Stoffverfolgen können sich da gut ergänzen, so dass man eine echt interaktive Lernsituation erzeugt. Die Lehrenden müssen auch keine Unterhaltungsmeister sein, es genügt, wenn sie gute, dynamische Folien erzeugen, die sie gut besprechen. Als Methodenwechsel kann der Vortragende, wenn er seinen Bildschirm für die Folienübertragung freigeschaltet hat, auch einmal eine Internetrecherche live vorführen, oder den Gebrauch einer Lernsoftware im Original demonstrieren, so dass man den Lehrenden bei der Arbeit zuschauen kann. Das ist lebendiger, als dasselbe als Screenshot im ppt-Vortrag zu lancieren.

Die Furcht, dass am Bildschirm Tohuwabohu geschieht, wenn 25 Teilnehmende dabei sind, ist nach meiner Erfahrung unbegründet. Studierende sind zurückhaltend, sie möchten sich nicht blamieren und sind häufig sogar so zurückhaltend, dass sie auch ihr Video abschalten. Der Vortragende schaut dann auf schwarze Kästen, die wie Grabsteine den Bildschirm füllen, hinter denen sich nichts regt, so dass auch nicht zu entnehmen ist, ober der Vortrag noch interessant erscheint, oder schon längst langweilt.

Ein Videomeeting ergänzt das mehr materialorientierte Lernen über Plattformangebote, wo über Foren auch zeitversetzte, fachlichere Diskussionen geführt werden können. Als Ergänzung braucht so ein Meeting auch nicht über eine volle 1 ½ stündige Seminarlänge zu gehen. Ich habe mit ca. 40 Minuten Vortragen inklusive Diskutieren sehr gute Erfahrungen gemacht, das hält man selber gut durch und auch die Studierenden sind nicht ermüdet. Ich habe das in Verruf stehende Zoom genutzt, das hat technisch relativ gut geklappt. Ich habe dazu technisch und inhaltlich gute Rückmeldungen erhalten.

Zu dem Problem der Videoabschaltung habe ich noch keine Lösung gefunden. Ein Kollege erzählte mir, dass bei Informatikstudenten in seiner Videokonferenz alle abgeschaltet hatten, und auch auf mehrmalige Aufforderung nicht aktiviert haben, was für den Vortragenden eine echt schwierige Situation ist. Das Persönlichkeitsschutzargument, man habe über das Video Einblick in die Privatsphäre, vermag ich nicht einzusehen. So wie jemand seine Kleidung zeigt, mit der er sich in eine Lehrveranstaltung begibt, so zeigt der Videoausschnitt, den die Webcam erfasst, auch nur den Teil der Privatsphäre, den er zeigen will. Meine Interpretation ist kritisch: Wer den Vorhang zumacht, tritt damit als Bildungsvoyeur auf, d.h. er konsumiert Bildung quasi als Fernsehzuschauer. Wer den Vorhang aufmacht, signalisiert, ich beteilige mich aktiv, ich bringe mich im Lernprozess ein, ich will meinen Lernprozess mitgestalten. Wer sein Gesicht wegschaltet, sollte gleich zu einer Lern-CD greifen, oder sich hinter einem Buch verschanzen. Mit modernem Lernen hat das nichts zu tun.

 
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Digitale Bildung. Barcamp Seminar J-L-Uni Gießen, #digbildjlu

Publiziert am 13. Februar 2020 von HApel

Ein Barcamp ist eine Konferenzmethode, die man als eine digital gepamperte Open Space – Variante bezeichnen kann. Ihre Durchführung ist wie bei Open Space eine reale Konferenz, bei der die Teilnehmenden wesentlich die Inhalte mit bestimmen. Deshalb spricht man beim Barcamp auch von „Teilgebern“, weil erwartet wird, dass jede/r aktiv mitarbeitet.

Da ein Seminar zum Scheinerwerb aber im Prinzip eine Zwangsveranstaltung ist, zu der die wenigsten aus intrinsischer Motivation kommen, ist die Anwendung eines Open Space als Seminar eine gewagte Form, denn die Erarbeitung eines Wissensgebietes, was ein Seminar verlangt, ist nicht direkt vergleichbar mit der Diskussion und Lösung von für alle Teilgebenden wichtigen Problemen. Während bei Open Space in einem Stuhlkreis spontan von den Teilgebenden Themen für die Konferenz benannt werden, die sie berühren, und die sie deshalb bearbeiten wollen, können im Barcamp über die Interneteinbindung die zu behandelnden Themen im Vorfeld „ertastet“ werden. Hier haben also die Tagungsmoderation (Lernbegleitung) und andere Teilnehmende die Möglichkeit, Hilfestellung zu geben, die Eignung zu diskutieren, Varianten zu überlegen, etc. D.h. das intrinsische Interesse muss nicht gleich da sein, sondern kann aufgebaut werden.

Das Leitthema des Barcamp-Seminars heißt „Digitale Bildung“, Durchführung ist am 27.06.2020 an der JLU Gießen. Zur Themenvorbereitung ist für Studierende der JLU auf StudIP ab SS20 ein Eintrag vorhanden. Wer „von draußen“ mitmachen will, kann sich auf der Barcampseite

https://openspacer.org/249-barcamp-seminar-digitale-bildung/

anmelden.

Der Reiz dieses Seminars besteht darin, dass die Studierenden und vielleicht auch andere Interessierte ihre Unterthemen zu diesem Leitthema selber finden und eigenverantwortlich vorbereiten und dazu dann eine „Session“ auf der Barcamp-Konferenz am 27.6.2020 anbieten.

Was läuft alles unter dem Label „Digitale Bildung“?

Bei Wikipedia Fehlanzeige, d.h. dieser Begriff hat keinen Eintrag, weil sich bislang niemand dafür verantwortlich erklärte, ihn auszuarbeiten. Beim Suchen nach dem Begriff im Internet kommen endlos Seiten vom Bundes, Bildungs- und Wirtschaftsministerien, wo die Botschaft lautet, um Deutschland fit für den Weltmarkt zu machen, muss es mehr

– Bildung über die Digitalisierung geben.

An anderen Stellen wird digitale Bildung eher instrumentell verstanden, d.h. da geht es um
– virtuell gestützte Lehr-/Lerntechniken.

Diese beiden Begriffsflanken können im Seminar thematisiert werden.

Dazu sind z.B. folgende Teilthemen denkbar, die als Barcamp-Beitrag aufbereitet werden können:

 
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Das Ende der Illusionen. Politik, Ökonomie und Kultur der Spätmoderne.

Publiziert am 4. Februar 2020 von HApel

Andreas Reckwitz hat seinem Bestsellersachbuch „Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne“ (Berlin 2017) im Jahre 2019 einen Reader nachgeschoben, der sich wesentlich auf das Singularitäten-Buch stützt und dessen Thesen weiter vertieft. Der Titel ist nicht unbescheiden „Das Ende der Illusionen. Politik, Ökonomie und Kultur in der Spätmoderne“. Man kann grob sagen, dass das ein kultursoziologischer Beschreibungsansatz ist, wobei sich mir bei der Lektüre die Frage aufdrängte, originell, oder alter Wein in neuen Schläuchen?

Reckwitz unterteilt die Nachkriegsentwicklung in zwei große Phasen: von 45 bis in die 70er entfaltete sich die Industriegesellschaft. Es ist eine kulturkonservative, nivellierte Mittelstandsgesellschaft, deren Individuen nach Statuserhalt/Steigerung streben und sich in ihren sozialen Milieus geborgen fühlen. Ab Mitte 70er und besonders nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion startet die Globalisierung durch und der Neoliberalismus wird zur Leitwährung, weil die Zentralverwaltungssystem gescheitert waren. Es vollzieht sich der Übergang zur Dienstleistungsgesellschaft, die Reckwitz ausdifferenziert und „Spätmoderne“ nennt, die sich durch eine Gesellschaft der Singularitäten auszeichne. Nach Reckwitz entsteht ein polarisierter „Postindustrialismus“ und ein kognitiv-kultureller Kapitalismus (vgl. Kap.3). Die Gesellschaft spaltet sich in drei Klassen auf, die prekäre Klasse, die „alte“ Mittelklasse und die neue Mittelklasse. Dazu gesellt sich die sehr dünne Oberschicht (vgl. Kap.2). Die neue Mittelklasse kennzeichnet sich wesentlich durch den Hang nach Selbstentfaltung, urbanem Lebensstil, Hochschulabschlüsse und die Nutzung kulturell aufgeladener Kulturgüter, die das Gefühl von Einzigartigkeit (Singularität) vermitteln, während in der alten Mittelklasse die Individuen mehr auf Erhaltung des Standards, Abschottung gegen Fremdes, enge Familienbindung drängen und wesentlich auf dem Land angesiedelt sind.

Um Reckwitz einordnen zu können, lohnt sich ein Blick auf frühere Gesellschaftserzählungen.

Mit Helmut Schelsky „Nivellierte Mittelstandsgesellschaft“ fing es 1953 an. Er war ein Theoretiker, der sich bewusst von Marx abwendete und den Klassenbegriff infrage zu stellen versuchte. Er beschrieb eine mit der Ökonomie wachsende Mittelschicht, in die die bislang verarmte Unterschicht sukzessive aufsteigen konnte, und die Oberschicht sogar teilweise abwärts stieg. Da sich das Einkommen aller allmählich steigerte verschwand die Unterschicht. Dieses Modell steht für das ökonomische Wachstum in der Industrialisierungsphase nach dem 2. Weltkrieg.

Noch ins Ende der Industriegesellschaft (1979) fällt die Arbeit von Bourdieu „Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft“ auf die sich Reckwitz bezieht. Man kann Bourdieus Beitrag durchaus als erste kultursoziologische Analyse betrachten. Im Unterschied zu Schelsky behält er den Klassenbegriff bei, differenziert aber die Gesellschaft in unterschiedliche Stiltypen, wobei er mit empirischen Studien nachweist, dass ein Lebensstil nicht vom Individuum selbst gewählt werden kann, sondern das Ergebnis eines Sozialisationsprozesses ist. Während also bei Bourdieu die Milieuzugehörigkeit gesellschaftlich determiniert ist, suggeriert Reckwitz in weiten Passagen seinem Leser, dass das sich selbst verwirklichende Subjekt aus der neuen Mittelklasse seine Singularitäten frei währen kann. Bourdieu führt auch die Begriffe des kulturellen, ökonomischen und sozialen Kapitals ein, wobei er das aber als Ausstattung der Individuen versteht, während Reckwitz auch von kulturellen Gütern im Sinne kulturell aufgeladener Konsumgüter spricht.

Bereits in den Beginn der Dienstleistungsgesellschaft 1986 fällt Ulrich Becks „Risikogesellschaft. Auf den Weg in eine andere Moderne“. „Die Grundthese lautet: Wir sind Zeugen eines Bruches innerhalb der Moderne, die sich aus den Konturen der klassischen Industriegesellschaft herauslöst und eine neue Gestalt, die so genannte (industriegesellschaftliche) Risikogesellschaft ausprägt. .. die Modernisierung (löst) heute die Konturen der Industriegesellschaft auf und in der Kontinuität der Moderne entsteht eine andere gesellschaftliche Gestalt. .. Um die zweite von der ersten, industriegesellschaftlichen Moderne abzugrenzen, unterscheidet Beck vor allem zwischen der „Logik der Reichtumsproduktion“ und der sich immer mehr durchsetzenden „Logik der Risikoproduktion“. In der fortgeschrittenen Moderne geht die gesellschaftliche Produktion von Reichtum systematisch einher mit der gesellschaftlichen Produktion von Risiken. (Wikipedia)

Beck ist also bereits ein „Desillusionierungsautor“. Er spricht vom Bruch in der Entwicklung. Der Umgang mit Risiken hat bei ihm durchaus Abstiegsmöglichkeiten zur Folge. Er führt mit Bezug auf Schelsky den Fahrstuhlbegriff ein, der aber nicht nur aufwärts sondern auch abwärts führen kann. Beck sieht bereits, dass mehr Hochschulbildung (Aufstieg) zur Entwertung klassischer Hauptschulbildung führt (Abstieg). Diese Gegenläufigkeit in den Teilentwicklungen und auch das Risiko bei der Produktion von bestimmten Kulturgütern wird von Reckwitz aufgenommen.

1992 in der Hochphase der von Reckwitz definierten Spätmoderne erscheint „Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart“ von Gerhard Schulze, der in Anlehnung an Bourdieu die Gesellschaft mittels repräsentativer Befragungen in 5 Milieus unterteilt, die nicht linear zum Einkommen verteilt sind. Allerdings verzichtet er auf ein Klassenmodell. In diesen Milieus [Niveaumilieu (Akademiker), Selbstverwirklichungsmilieu (Studenten) , Integrationsmilieu (Angestellte und Beamte), Harmoniemilieu (alte Arbeiter), Unterhaltungsmilieu (junge Arbeiter) ] zeichnet sich bereits ab, was Reckwitz für seine Analyse benutzt, die Zuordnungen moderne Mittelklasse und alte Mittelklasse sind unschwer zu erkennen. Reckwitz hat m.E. mit Schulze und der nach seinem Ansatz fortgeführten SINUS-Studie ein Problem. Er betont, dass in seiner Analyse die Polaritäten zwischen den Klassen entscheidend sind (Kap. 2, S.63), und wirft der SINUS-Studie vor, dass sie zwar wertvolle Einblicke gäbe, aber eben die Gesellschaft als Ganze harmonisiere (S.67). Er selbst führt keinerlei empirische Studien zur Untermauerung seiner Thesen durch. Um doch aber einen Nachweis zu haben, nutzt er gegen Ende des 2. Kapitels die SINUS-Studie und stellt fest „Mit Hilfe der Milieustudien lässt sich somit das Drei-Klassenmodell insgesamt differenzieren, und zugleich ermöglichen sie eine Schätzung der quantitativen Klassenstärken.“(S.125). Wenn nun doch die Milieustudie und sein Ansatz die gleichen Gruppierungen beschreiben, wo ist dann der große Unterschied?

Der grobe Rückblick zeigt – was eigentlich selbstverständlich ist – dass Reckwitz an den Modellen weiter arbeitet, die vorher schon entwickelt wurden, was er mit Zitaten auch absichert. Aber durch die Schöpfung etlicher neuer Begriffsungetüme und das ständige Absetzen von seinen theoretischen Vorgängern und besonders durch den Mangel an empirischer Unterfütterung besteht die Gefahr, dass er potemkinsche Dörfer aufbaut. Auch scheint mir ein Widerspruch zwischen seinen beiden Veröffentlichungen zu bestehen. Wie kann man von einer „Gesellschaft der Singularitäten“ sprechen, und dann das Modell einer Drei-Klassen-Gesellschaft entwerfen?

Zum Wortgeklingel

  • Die Begriffsattribute „post“ und „spät“, die Reckwitz liebt, implizieren einen Endzeitstandpunkt, denn was soll nach dem „Postindustrialismus“ kommen? Ist das dann der Postpostindustrialismus? Oder haben wir in den Anfangsjahrzehnten des 21. Jahrhunderts eine Spätspät-Moderne? Dass in einer Moderne die Erscheinungsformen der vergangenen Moderne aufgelöst werden, kennzeichnet die Definition einer Moderne, die immer gilt. Wer dann von einer Spätmoderne spricht schöpft nur einen Pleonasmus.
    Nebenbei: Im ersten Band spricht er im Titel von der „Moderne“, im 2. Band von der „Spätmoderne“, hat da die Redaktion nicht aufgepasst?
  • Unter Kulturalisierung versteht Reckwitz einfach die Beschreibung des kulturellen Geschehens in der Gegenwart, das klingt aber wohl weniger definitionsmächtig.
  • Seine Hyperkultur will meinen, dass in der Globalisierung auch die Kulturgüter in hohem gegenseitigen Austausch stehen und ubiquitär sind (S.36). Die Hyperkultur ist nicht kollektivistisch. Ihre Individuen sind darauf aus, kulturelle Elemente in ihrer Einzigartigkeit und Besonderheit, ihrer Singularität kennenzulernen und sie sich anzueignen (38). Mit dieser Definition habe ich ziemliche Schwierigkeiten. Reckwitz kann doch wohl nicht meinen, dass die Individuen (der neuen Mittelklasse) autonom ihre Kulturgüter wählen, dann fiele er ja hinter Bourdieu, auf den er sich gerne bezieht zurück. Wer z.B. seinen Wagner in Bayreuth reinzieht, tut das auf dem Hintergrund eines gehobenen Einkommens, und einer Milieuzugehörigkeit der Hochkulturkonsumenten
  • Unter Kulturessenzialismus subsumiert Reckwitz die wertkonservativen, fundamentalistischen Religionsausprägungen, den Populismus, die national-ethnischen Konzepte. Diese Kulturformen hätten wenig gemein, aber sie kennzeichne zusammen „die kollektive Identität einer Gemeinschaft“ (S.42). Wenn das der Begriffsanker für das Wortungetüm sein soll, so scheint der mir schwach zu sein. Würde Reckwitz die Besucher der Biennale in Venedig, die ja wohl explizite Vertreter der Hyperkultur sind, repräsentativ befragen, so würde er sicher auch ein Muster einer kollektiven Identität dieser Gemeinschaft herausarbeiten können.

Der Mangel an Empirie gefährdet auch seine Klassentheorie. Der Unterschied zwischen den Konzepten einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft und seinem Klassenmodell bestehe darin, dass er die Polarisierung zwischen den sozialen Gruppen heraus arbeite (S.63). Um das zu belegen, müsste Reckwitz qualitative Interviews von Vertretern der alten und neuen Mittelklasse durchführen, am besten auch als Zeitreihen, die belegen, dass signifikant deutliche Unterschiede in den Wertemustern vorliegen, die sich in den letzten Jahren noch verstärkt haben müssten. Reckwitz konstatiert zunächst durchaus Einkommensunterschiede, also ökonomische Trennungen zwischen Klassen. Er sagt dann aber: „Die neue Mittelklasse unterscheidet sich von der alten grundsätzlich durch das hohe kulturelle Kapital, vor allem das formale Bildungskapital, über das sie verfügt. Hinsichtlich der kulturellen Muster der Lebensführung, der Lebensprinzipien, alltäglicher Praktiken und Werte haben sich die drei Klassen auseinander entwickelt“ (S.89) Diese sehr schwammige Charakterisierung wird noch einmal erweitert, indem Reckwitz zugesteht, dass der Klassenbegriff eine Abstraktion sei, und dass man bei genauerem Hinschauen höchst disparate Einkommensgruppen und disparate Lebensstile in einer Klasse finden könne. Untergräbt eine solche Ausdifferenzierung nicht seine Polaritätsthese? Interessant ist auch, dass in dem Drei-Klassenessay (Kap.2) die neue Mittelklasse durch den Besitz von Kulturgütern ausgewiesen wird, der Singularitätsbegriff aber nicht mehr auftaucht. D.h. die Hyperkulturvertreter sind nun plötzlich Teil einer Klasse!

Ich kann mit Bezug auf Reckwitz auch die Gegenthese aufstellen, dass die Globalisierung und die mit der Digitalisierung verbundenen extrem schnelle Verbreitung von Informationen über die kulturellen Güter zumindest tendenziell zu einer globalen „Weichspülung“ seiner „Hyperkultur“ führen kann. D.h. sie dringt erstens in alle Winkel der Welt und zweitens natürlich auch in die Provinz, besonders in die die Metropolen umgebenden Kleinstädte. Das moderne Individuum trägt im Zweifelsfall Kulturelemente aus dem Prekariat, aus der alten und neuen Mittelklasse in einer Person widersprüchlich zusammen. Eine Person ist dann nicht mehr Repräsentant eines Milieus sondern zugleich mehrerer Milieus. Wer konstituiert dann noch eine „Klasse“? D.h. die behauptete Polarisierung nivelliert sich in der Tendenz zu einem Wertebrei in der gesamten Gesellschaft. Unter dem Prekariat findet man demzufolge Neonazis, aber auch Globalisierungsfans. Im Migrantenmilieu schieben bärtige Männer einen Kinderwagen und auf dem Bauernhof lebt eine ländliche Patchworkfamilie, in Sachsen Anhalt gibt es Orte, die eine extrem gute Integrationsarbeit geschafft haben, und migrationsfeindliches Denken geistert auch in Köpfen westlicher, urbaner Intellektueller. etc. Die Bildungsexplosion sorgt automatisch für eine Verbreiterung der Aneignung kultureller Güter. Dass z.B. die Gelbwesten meist aus der französischen Provinz Rabats machen, heißt ja nicht, dass die alle kulturell borniert sind, sie wehren sich sehr rational gegen eine seit Jahrzehnten verfehlte Strukturpolitik dieses Landes. Dass alles überall heute möglich ist, wirkt langfristig gegen eine kulturelle Polarisierung.

Auch politisch muss man nicht von einer Polarisierungszunahme sprechen. Früher standen sich in westlichen Demokratien der „rechte“ dem „linken“ Block gegenüber, aktuell beobachten wir die Polarisierung von demokratiefeindlich gegenüber demokratiefreundlich. Das ist unerfreulich, aber bezogen auf die Polarisierung nichts Neues. Das Schrumpfen der Volksparteien und die Zunahme der schwer berechenbaren Wechselwähler scheinen mir Ausdruck der breitgefächerten teils widersprüchlichen Wertemuster in den Köpfen der BürgerInnen zu sein.

Warum hält Reckwitz am Klassenbegriff fest? Die Antwort finde ich wenig überzeugend. Allein eine vermutete Polarisierung letztlich zwischen zwei Großmilieus begründet noch keinen Klassenbegriff. Die Oberschicht bleibt im Buch unterbelichtet. Statistisch mag die Gruppe klein sein, aber übt sie die gesellschaftliche Macht aus? Oder ist die neue Mittelklasse die herrschende Klasse in der Spätmoderne?

Dass unsere nationale und internationale Gesellschaft in einem rasanten Entwicklungsschub steht, bestreitet niemand. Wer in diesen Entwicklungsprozess Strukturen und Gesetzmäßigkeiten sucht, der muss vereinfachen. Es herrscht auch ein breiter Konsens, dass ein rein ökonomistischer Blick als Erklärungsrückrat zu eng ist. Die Kultursoziologie hat hier überzeugende wichtige Einblicke gewährt. Dem Titel nach strebt Reckwitz die Beschreibung von Politik, Ökonomie und Kultur an. Im Kleingedruckten schlägt aber in der Regel das kulturell orientierte Erklärungsmuster durch. Ob das Kulturwerkzeug langt, gleich eine Theorie zur sogar globalen Entwicklung zu entwerfen, bleibt dahingestellt.

[Anmerkung: Ich beziehe mich in meinen voranstehenden Ausführungen nur auf die Kapitel 1-3 des „Illusionsbandes“.]

 
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Zukunftswerkstatt „Die fantastische Universität“

Publiziert am 4. November 2019 von HApel

Folgend wird über drei Zukunftswerkstätten an der Universität Gießen im Fachbereich Erziehungswissenschaften berichtet, deren Durchführung die These bekräftigt, dass die Verfahrensschritte des Moderators ergebnislenkende Wirkung haben kann.

Seit drei Jahren führe ich im Rahmen eines Methodenseminars an der Universität Gießen mit Studierenden mittleren Semesters der Erziehungswissenschaften eine Zukunftswerkstatt mit der doppelten Zielsetzung durch, die Methode kennenzulernen, und aber gleichzeitig über die Realisierung einer „optimalen“, bzw. sehr wünschbaren Universität aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen nachzudenken.

Die Zukunftswerkstatt ist eine von Robert Jungk in der Hochzeit der Bürgerinitiativen gegen Atomkraft und andere Großprojekte entwickelte „Konferenzmethode“, die in den drei Phasen Kritik, Fantasie und Realisierung durchgeführt wird, und deren Ergebnisse in eine permanente Werkstatt zur Umsetzung der gewonnenen Lösungen einfließen sollen. Die Methode richtet sich gegen Expertenwahn, die Betroffenen sollen ihre Probleme selber lösen, sie lebt vom Geiste der kritischen Schule, d.h. ein Problem wird über Kritik entlarvt, und in der Lösungssuche vermeidet sie mithilfe kreativer Methoden, dass die Problemsuche an den vermeintlichen Sachzwängen scheitert. Die Fantasiephase wird frei von Realitätsdruck durchgeführt, es darf – es soll – gesponnen werden in der Hoffnung, dass dadurch Lösungen erscheinen, die bei rein rationaler Betrachtungsweise verborgen blieben. Um die Funktion der Fantasiephase zu erklären, greife ich gerne auf meine Studienzeit zurück, in der ich als Mathematiker programmieren gelernt habe, wo häufig das Problem auftritt, dass man sein Programm zig mal von Anfang bis Ende schrittweise durchdenkt und dabei keinen logischen Fehler findet. Aber der Computer gibt einem bei der Ausführung eine Error-Meldung. Aus Erfahrung wissen wir, ein Computer irrt in diesem Punkte nie, d.h. im Programm muss noch ein Fehler sein. Dann liege ich z.B. entspannt in der Badewanne, genieße das wohlige Wärmegefühl, und plötzlich schießt ein Gedanke durch meinen Kopf, im 3. Unterprogramm ist eine Schleife, die keinen Ausgang hat! Ich merke mir das sofort, verändere den Programmpunkt, und siehe da, das war der logische Fehler, gefunden in einer „unlogischen“ ganz entspannten, computerfremden Situation. Diesen „Badewanneneffekt“ soll eine Fantasiephase in einer ZW auslösen. Zukunftswerkstätten werden auch im Kontext von Organisationsentwicklung eingesetzt, wenn es darum geht, innovative Ideen für eine Neustrukturierung der Einrichtung zuz finden. In der Literatur wird diese Methode in der Regel als sehr erfolgreich beschrieben. Eine etwas kritischere Sichtweise finden Sie bei Apel H. ; Günther B. (1999): Mediation und Zukunftswerkstatt : Prozeßwerkzeuge für die Lokale Agenda 21. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Frankfurt /M. Z.B. der „Badewanneneffekt“ lässt nicht einfach erzwingen, man kann ihn nur methodisch befördern, oder durch eine schlechte Durchführung auch geradezu verhindern.

Bei der Präsentation der Fantasiegruppenarbeit (z.B. Rollenspiele, Talkshow, Reportage, Märchen, Collage, etc.) ist es die Aufgabe des Moderators mit dem Plenum Ideen „heraus zu kitzeln“, die hinter den fantastischen Darbietungen liegen können, selbst wenn das den Repräsentierenden gar nicht bewusst war. Diese Ideen sind auf einem Ideenspeicher festzuhalten. Aus diesen wird der Moderator Arbeitsaufträge zur Realisierung ableiten, d.h. jetzt sollen die fantastischen Ideen auf den Prüfstand der Realität bzw. der herrschenden Sachzwänge und Rahmenbedingungen gelegt werden. Das kann dazu führen, dass man wieder weit hinter die Fantasie zurückfällt (Realitätsfalle). Optimalerweise kommen hier neue Einfälle heraus, die sich auch realisieren lassen. Anschließend werden die Highlights der „Realisierungen“ jeweils Verantwortlichen für die permanente Werkstatt überordnet. Soweit, so kurz die Theorie einer ZW.

Unserer Werkstätten haben in der Realisierungsphase viele interessante Verbesserungspunkte hervor gebracht, die ohne den Dreierschritt der Werkstatt so wohl nicht erzielt worden wären. Die Studierenden haben mit großem Engagement und auch Spaß an der Methode teilgenommen und wir haben gemeinsam bedauert, dass wir keine permanente Werkstatt eingerichtet haben, um den Ideen zum Durchbruch zu verhelfen – es war eben „bloß“ eine Bildungswerkstatt.

Nach der Theorie spiegelt eine Werkstatt die Expertise und die Zukunftswünsche der Beteiligten. Im Vergleich der drei Werkstätten deutet sich aber an, dass die Moderationsführung durchaus ergebnisbeeinflussend wirken kann. Das zeigte sich besonders an der Einführung in die Fantasiephase. Man kann dazu eine „Fantasiereise“ vorlesen, die die Funktion hat, die Gedanken der Teilnehmenden wegzubringen von der Welt der Sachzwänge. In den ersten beiden ZWs hatte ich die Fantasiephase mit einer sehr technologiegetränkten Phantasiereise eingeleitet, wobei auch das transmedial erfolgende Lernen und fachübergreifende Themenangebote eine Rolle spielten. Entsprechend tauchten in der Fantasiegruppenarbeit (Rollenspiel, Talkshow, Märchen,..) Themen wie „Hyperuniversität“, „Wanderuniversität“, „Innovation im Universalstudium“, „interaktive Bildungsbrille“, aber auch Fragen zum sozialen Lernen: Talkshow „haste nix, biste nix“ auf. In der 3. Werkstatt habe ich auf eine Fantasiereise ganz verzichtet und die Leute zu Beginn nur erklärend darauf hingewiesen, dass sie bitte fantastische, nicht realitätsgebremste Bilder entwerfen sollten. Dieser kleine methodische Unterschied blieb nicht folgenlos für die 3. Werkstatt.

1. Die Fantasiegruppen entwarfen kaum fantastische Bilder, sie blieben in Ihren „Utopien“ realitätsbefangen und entwickelten eher optimale Bedingungen.

2. Die Suche nach einem besseren Lernen ging verloren, dafür dominierte die Suche nach einer „Wohlfühl-Uni“.

3. Der Technologiedrive verschwand bis auf die Forderung von e-Learningangeboten als Ersatz für überfüllte Seminare und als Möglichkeit für zeitverhinderte Studierende.

Bei genauerer Betrachtung kommt heraus, dass die Teilnehmenden in der dritten ZW als Fantasiepunkte wesentlich die Umkehrungen der in der Kritikphase gefundenen Mängel benutzten, während in den vorigen Zws fantastische Überhöhungen der Stimmung aus der Kritikphase eingeflossen sind.

Nach jeder Vorführung einer AG aus der Fantasiephase diskutiert der Moderator mit dem Plenum, was an deren Darbietung Spannendes für eine Realisierungsphase enthalten ist. Wichtige Gedanken werden auf dem „Ideenspeicher“ festgehalten. Zum Vergleich ist folgend der Ideenspeicher der 1. und 3. Werkstatt dokumentiert:

Ideenspeicher 1. ZW (die Zahlen sind Bewertungspunkte):

  • Studieren ohne Eintrittsbarrieren (19)
  • Anerkennung von Lernleistung durch Praxistauglichkeit (16)
  • Bonuspunkte für studentische Hilfe (11)
  • Studiengänge sozial gerechter gestalten (8)
  • Persönliche Betreuung der BeginnerInnen (6)
  • Wissen en passent erwerben (6)
  • problemorientiertes Lernen (5)
  • selbstgesteuert (ohne Dozent) in Gruppen lernen
  • Erweiterung der Praktika (als Jobs) (3)
  • Lebenslanges Lernen (2)

Ideenspeicher 3. ZW (ohne Bewertungen)

  • Wohlfühl-Uni
  • leichte und transparente Zugänglichkeit zu den Seminaren zum Semesterbeginn
  • Schnellere Notengebung, transparente Prüfungsleistungen für Haupt- und Nebenfächer
  • bessere Planung/Verwaltung der Seminarangebote bzgl. deren Nachfrage
  • mehr Videovorlesungen (interaktiv), mehr E-Learningangebote
  • permanente Mensa mit biologischem Essensangebot
  • mehr Sozial-/Entspannungsräume, naher, bezahlbarer studentischer Wohnraum
  • persönliche Begegnungskultur
  • ÖPNV besser abstimmen auf die Angebotszeiten

Überdeutlich steht im Fokus der 1. Werkstatt das Lernen, während die 3. Werkstatt mehr auf die Rahmenbedingungen des Lernens, die Universität als einen wohl organisierten, angenehmen Studienort zielt. In der 3. Werkstatt wird in der Kritikphase auch nur eine Karte zu Lehrinhalten formuliert, die die Praxisferne der Seminare kritisiert, d.h. die Absenz des Lehren/Lernens kommt bereits in der Kritikphase zum Ausdruck.

Man darf einen Vergleich von drei Werkstätten mit nicht repräsentativen Teilnehmenden nicht überstrapazieren, aber das beobachtete Ergebnis einer „Moderationslenkung“ stimmt mit früheren Erfahrungen überein. Auch bei der Kärtchenmethode in der Kritikphase kann ein mitdenkender Moderator durch mehrfaches Nachbohren (Haben wir jetzt wirklich alle Kritikpunkte erfasst?) den Fächer für weitere Kritikpunkte öffnen, die ohne die intensive Nachfrage nicht erschienen wären. Wenn somit die Ergebnisse einer Zukunftswerkstatt steuerbar erscheinen, darf man aber nicht übersehen, dass die formulierten Aspekte selbst nicht vom Moderator, sondern von der moderierten Gruppe kommen. Eine gewisse Authentizität haben sie also dennoch.

 
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Die große Transformation

Publiziert am 28. April 2019 von HApel

Aktuell erinnern uns die Schülerdemos #fridaysforfuture und die nachziehenden Ökoaktivisten #ExtinctionRebellion mit Nachdruck auf der Straße daran, dass endlich gehandelt werden muss.
“Why should I be studying for a future that soon may be no more, when no one is doing anything to save that future?” sagt die F-f-F Ikone Greta Thunberg, die es bis in die bunten Illustrierten geschafft hat. In der Politik rudert man von Abwehr (FDP-Lindner) bis zu Zustimmung (CDU-Merkel). Es überwiegt „Verständnis“, auch wenn das Schulschwänzen rein rechtlich inkorrekt ist. Offensichtlich drückt der politisch-moralische Schuh, denn ein Blick auf die CO2-Emmissionsentwicklungen zeigt, dass es trotz aller Abkommen und Klimaschutzbekundungen auch dem ökologischen Musterknaben Deutschland nicht gelingt, den notwendige Emmissionsrückgang einzuleiten. Wenn Bernhard Pötter, der taz-Umweltchefjournalist, etwas süffisant bemerkt, dass diese Demos, wobei er auch #pulseofeurope mit einbezieht, wirkungslos verpuffen werden, wenn sie sich nicht institutionell oder parteipolitisch verankern, dann muss ihm widersprochen werden, denn institutionell ist mit dem Nachhaltigkeitsrat und dem Wissenschaftlichen Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WGBU) ein starkes Sprachrohr vorhanden, auf das leider nur kaum gehört wird. Wie auch die Parteien dem Thema Nachhaltigkeit kaum Aufmerksamkeit widmen. D.h. Druck von der Straße ist dringend erforderlich, um dem Handeln Beine zu machen. Die Systemträgheit bzgl. Klimaschutz hat m.E. einen einfachen Grund. Wenn eine politische Veränderung ansteht, soll die Gutes bringen, da sind alle dafür, aber sobald sie etwas kostet, sind alle dagegen. Diese Kultur des Nur-Habenwollens haben die Parteien und ihre Politiker verinnerlicht. Vorstöße, die etwas kosten könnten, werden abgewiegelt, neuerdings mit dem Argument, dass dann die „Gelben Westen“ auch bei uns kommen könnten. Der jüngst debattierte überparteiliche Konsens zur CO2-Abgabe, der vielleicht ein Ergebnis des Straßenklimadrucks ist, ist leider ein typisches Beispiel für die Nehmensthese. Ein an sich sinnvolles Steuerinstrument zugunsten weniger CO2-Emmissionen, wird politisch so eingeengt, dass es volkswirtschaftlich kostenneutral sein soll (nur ja keine Steuer erheben). Aber wenn der Bürger das Geld, das er für die CO2-Abgabe im Verkehr oder der Heizung mehr zahlt, an anderer Stelle wieder bekommt, dann muss er sein Verhalten nicht ändern, er muss nur umbuchen. Die Steuerwirkung verpufft.

Wie ist die Zukunfts-Faktenlage jenseits von fake news? Institutionen, die sich um die Zukunft der Erde Sorgen machen, sind z.B. das Wuppertal-Institut, der zitierte WGBU und international der Club of Rome und zum Klimawandel das Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC).
Bzgl. der Zukunft der Erde muss zuerst gesagt werden, wir haben nicht nur das Klimaproblem. In dem jüngste Zukunftsreport mit dem etwas umständlichen Titel: „Die Große Transformation. Eine Einführung in die Kunst gesellschaftlichen Wandels“ 2018 von Uwe Schneidewind, Präsident des Wuppertal Instituts und Mitglied im WGBU ist von 7 Wenden auf dem Weg zu einer zukunftsfähigen Gesellschaft die Rede:
• Wohlstands- und Konsumwende
• Energiewende – Suffizient, effizient, regenerativ
• Ressourcenwende – Auf dem Weg zu einer ressourceneffizienten Kreislaufwirtschaft
• Mobilitätswende – Umsteuern in einem umkämpften Feld
• Ernährungswende – Umwelt und Gesundheit zusammenbringen
• Urbane Wende – Stadtentwicklung zwischen Quartier und Region
• Industrielle Wende – Grundstoffindustrien zukunftsfest machen.
Jede dieser „Wenden“ setzt eine Transformation, man kann auch sagen, Revolution des Bestehenden voraus. Jede Wende ist bislang nur zaghaft angegangen, gegen jede Wende schlagen massive Widerstände im jetzigen Gesellschaftssystem entgegen – eigentlich ist es nur schwer vorstellbar, wie wir das schaffen können sollten. Der Hoffnung, dass man das alles mit technologischen Innovationen wird bewerkstelligen können, widersprechen die zugrundeliegenden Studien. Sowohl Schneidewind, als auch der in diesem blog voranstehend besprochene Club Of Rome Bericht gehen davon aus, dass an erster Stelle ein kultureller Wandel nötig ist, eine Verschiebung unserer Wertemuster vom „mehr haben wollen“ zu einer genügsameren, aber dann auch zufriedenstellenderen Beschränkung unserer Fortschrittsmöglichkeiten. Der Club of Rome beschreibt die Transformation als einen Übergang von der „leeren“ in die „volle“ Welt mit einer Absage an den Wachstumsglauben. In ersterer konnten wir Dreck massenhaft, kostenlos emittieren. In letzterer kommt der Dreck zurück und vernichtet uns, wenn wir nicht gegensteuern. Diskutiert wird ein Umdenken in den Lebenstheorien.

Den kulturellen Kosten des Wandels, wie weniger schnelle Autos fahren können, weniger jeden Punkt in der Stadt mit dem eigenen Auto erreichen, weniger Fleisch essen, weniger großen Wohnraum genießen können, weniger Fernflüge unternehmen können, etc. stehen kulturelle Gewinne im Sinne neuer Wertschätzungen gegenüber, beruhigte Städte, die dem Fußgänger offene Räume bieten, mehr lokale Kultur, sanfter Tourismus, gesundes Essen mehr Zeit für Muße anstelle materiellen Konsums, etc.
Die ökonomischen Kosten sind immens. Will man den Prozess der Dekarbonisierung nicht mit Verboten leisten, sondern marktwirtschaftlich regulieren, werden viele aus dem Denken einer „leeren Welt“ entsprungene liebgewordene Dinge teurer werden. Auch die Dekarbonisierung der Weltwirtschaft zum Klimaschutz ist teuer. Während deutsche Kohlekraftwerke bereits im Schnitt über 40 Jahre alt sind, und kurz vor ihrer Abschreibung stehen (und wir uns trotzdem sehr schwer tun, sie abzuschalten), sind die Kohlekraftwerke in Asien und Afrika im Schnitt erst 11 Jahre alt. Sie abzuschalten ist eine fette Kapitalvernichtung, die gerade ärmere Länder sich nicht leisten können. Im Weltkapitalfluss steckt ein sehr hoher Anteil in Kohle- und Ölvorkommen, die nach dem Pariser Klimaabkommen und den IPCC-Erkenntnissen nicht abgebaut oder raffiniert werden dürfen. Theoretisch haben diese Assets schon heute einen Null-Wert, wenn sich das praktisch realisiert, kann das eine weitere Finanzkrise bewirken. Etc.
Die sozialen Kosten sehen wir wenig. Wer denkt an die Situation der TextilarbeiterInnen in fernen Ländern, wenn er/sie ein billiges T-Shirt kauft? Welche Hungerlöhne und schlechten Lebensbedingungen stehen hinter den Millionen, die für uns Kaffeebohnen anbauen, Sojabohnen für billiges Schweinefleisch produzieren, etc? Nachhaltigkeit heißt auch, die soziale Frage zu lösen, und gerechtere Löhne in der 3. Welt bedeutet natürlich teurere Nahrungs- und teurere Rohstoffimporte.
Was bei den kulturellen Kosten in der Gegenbetrachtung die kulturellen Gewinne einer langsameren, schöneren Welt sind, das ist bei den ökonomischen Kosten die Abwägung, dass die Überlebenskosten in einer z.B. klimatisch oder sozial gekippten Welt viel größer sein werden, als unsere jetzt noch möglichen Vermeidungskosten. Diese kniffelige politische Strategiefrage, wir tun Euch jetzt etwas weh, damit es Euch später weniger weh tut, ist eine Herausforderung an die Politik, die in Zeiten vereinfachender populistischer Slogans nur schwer umzusetzen ist. Während im Club of Rome Bericht die Botschaft lautete „Wir sind dran“, kann man ein Jahr später der für die Zukunft zuständigen Jugend nur zurufen, „Wehrt Euch“!

PS: Das Fischertaschenbuch von Uwe Schneidewind, Die Große Transformation. Frankfurt 2018, empfehle ich allen, die sich über die Nachhaltigkeit intensiver informieren möchten. Es wird umfassend auf 480 Seiten der aktuelle Stand der Nachhaltigkeitsfoschung zusammengetragen. Man findet vieles, was man im Prinzip kennt, aber die Zusammenschau des Komplexes, was nachhaltige Entwicklung beinhaltet, und wie sie strategisch angegangen werden kann, ist in dieser Form nirgends zu finden, und auch nur von jemanden zu leisten, der hinter sich einen ganzen Institutsapparat hat, und auch Mitautor vieler Studien des WGBU war. Das Buch kann auch auszugsweise gelesen werden. Die einzelnen Wenden werden umfassend dargestellt. Der notwendige kulturelle Wandel ausgiebig diskutiert und im Schlusskapitel werden die für die Umsetzung nötigen Akteure benannt.

 
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