Von Rio zur deutschen BNE

Bildung als Vehikel für SD-Umsetzung

Die voranstehnde Grafik zeigt, dass die Ausgangslage, die zu einem neuen Bildungsmodell, der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) führte, alles andere als rosig war. Die herrschenden Eliten der ersten und 3. Welt wollten Wachstum mit dem Argument, nur so könne man zu Wohlstand und Gerechtigkeit kommen. Die linken Oppositionen, die Nichtregierungsorganisationen (NGO) und die Naturschützer hielten das Raumschiff Erde für endlich und überlastet, sie wollten eine Abkehr vom reinen Wachstumsdenken, mehr Demokratie und mehr Umwelt. Die Brundtlandkommission erfand die Kompromiss-Formel der „nachhaltigen Entwicklung“, der alle zustimmten, ohne je festgezurrt zu haben, was das konkret bedeuten soll.

So traf man sich auf der Weltentwicklungskonferenz in Rio 1992. Wenn Kyoto, Kopenhagen und kürzlich Durban nur mühsam  Klimaverpflichtungen definieren konnten, so konnte Rio zu dieser Zeit zur Weltrettung rein gar nichts Konkretes erbringen. Es entstand neben anderen Papieren die Agenda 21, ein Papier, in dem die Atomlobby ebenso zu Wort kommt, wie Umweltschützer. Viele Autoren haben daran geschrieben und redigiert, am wenigsten wohl PädagogInnen. So entstand das Bildungskapitel 36 des Agenda 21-Pamphlets in dem sehr traditionell normativ der Bildung die Bürde aufgehalst wurde, den Bewußtseinswandel in der Bevölkerung voranzutreiben, wobei aus der Feder der beteiligten NGOs starke gesellschaftspartizipative, zivilgesellschaftliche Formulierungen eingebracht wurden. Damit ist das Urgestein BNE zwar pädagogisch veraltet (Postulatenpädagogik) aber politisch doch sehr aufgerüstet. Immerhin, das ist ein völkerrechtverbindliches Dokument, das die Beteiligten verpflichtet, es auch umzusetzen.

Schauen wir, was besonders in Deutschland daraus gemacht wurde:

 

Der linke Kasten zeigt, dass in den meisten wenig technisch und wirtschaftlich entwickelten Ländern der Antrieb für BNE als ein Grundbildungsgebot verstanden wurde. Schließlich brauchen die Länder mit hohen Analphabetenzahlen bzw. mangelhaften Ausbildungssystemen erst mal Bildung überhaupt, um die Grundbedürfnisse besser zu erfüllen.

In Deutschland haben sich idealerweise zu Beginn die Umwelt und die Entwicklungs NGO (BUND/Misereor) zusammengetan und die Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“ mit recht konkreten Leitbildern entwickelt, die auf eine massive gesellschaftliche Veränderung hinauslaufen, aber ohne dabei Bezug auf das Kapitel 36 zu nehmen, d.h. ohne Bildungsüberlegungen. Im selben Jahr wurde ausgehend vom Bildungsministerium, das unter internationalem Berichtsdruck stand, zu der Zeit aber auch einen ökologisch sehr passionierten hohen Staatsbeamten hatte, mit der BLK (damalige Bund-Länder-Kommission) ein Orientierungsrahmen entwickelt [da habe ich den Teil für die Weiterbildung geschrieben]. Wir Autoren aus den unterschiedlichen Berufsfeldern wußten mit den wenigen Vorgaben des Rio-Papiers wenig anzufangen und besannen uns, wenn schon neu – dann ordentlich pädagogisch neu, also reformpädagogisch zu formulieren. Den normativen Touch nahmen wir zurück, weil in der damaligen Bildungspolitik bereits die „Nachfrageorientierung“, das liberale Credo der Selbstbestimmung der Lernenden, das Lebenslange Lernen, der Konstruktivismus etc. en vogue waren. Immerhin, in diesem Papier war das Lernen noch auf gesellschaftliche Teilhabe ausgerichtet, d.h. auf Partizipation, wie sie auch in der Lokalen Agenda-Bewegung angedacht war.

3 Jahre später, wieder über ministeriellem Anschub erhielt Professor Gerd de Haan den Auftrag ein Grundlagenpapier für ein großes BLK-Programm zur BNE zu schreiben. Mit Frau Harenberg zusammen entstand damit der zweite BNE-Meilenstein in Deutschland, der den Orientierungsrahmen theoretisch mehr unterfütterte, nicht mehr in Bildungssektoren trennte, und die damals aufkommende Kompetenzdebatte einbezog, was mit dem selbstbestimmten Lernen angelegt war. Kompetenz zielt auf den Erwerb von Fähigkeiten und nicht von Sachwissen. Damit war das Papier auch aus dem Schneider, was seine normative Bestimmung aus Rio anbelangte. Die Lernenden werden nicht zum richtigen Bewußtsein erzogen (Rio), sondern zum kompetenten Handeln. Damit war die Gestaltungskompetenz mit all ihren Unterkompetenzen geboren, die die späteren Autoren durchweg übernehmen (oder abschreiben, weil ihnen nichts besseres einfällt..).

Allerdings wurde bei dieser Modernisierung BNE auch entpolitisiert. Und das Bauernopfer war die „alte“ Umweltbildung, die als katastrophenfixiert, und nicht lösungsorientiert in die Müsliecke verschoben wurde. Dem Herrschaftsanspruch der BNE konnten zunächst die Umweltbildner kaum etwas entgegensetzen, sie ignorieren meist in der Praxis das BNE-Gedöns und betreiben mal altbacken, mal ganz interdisziplinär flott „klassische“ Umweltbildung. Nur das entwicklungsorientierte Bildungslager, Eine-Weltgruppen, mit gutem Draht zum BMZ, ging seine eigenen Wege über das Konstrukt „Globales Lernen“, das im Jahre 2008 seinen späten ministeriellen Segen mit seinem eigenen Orientierungsrahmen erhalten hat. Nach Rio sollte die entwicklungsorientierte Bildung in der BNE aufgehen. Bei uns erblüht sie. Das erfreut z.B. besonders die Fernstudierenden der Universität Rostock, die einen Studienbrief zu Globalen Lernen und einen zur BNE durcharbeiten müssen, und hinterher nicht mehr wissen, was wie zueinander steht.

Eine wissenschaftlich ausgeführtere Publikation von mir mit dem Titel: „Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung“ erscheint in der „Enzyklopädie  Erziehungswissenschaft Online“ des Juventa Verlags

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